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小學生自己讀2：狐狸的錢袋、老師丟丟臉、流星沒有耳朵(全套3冊)

為了解決為什麼要常常唱歌的問題，作者賴曉珍,蕭逸清,林世仁 這樣論述：

小學生自己讀 -讓孩子開心讀、自己讀的最佳橋梁書- 精選知名兒童文學作家賴曉珍、蕭逸清、林世仁 榮獲「金鼎獎」、「文化部中小學優良讀物」大獎好書， 陪伴孩子從圖畫書跨入文字書，進入獨立閱讀世界！ －收錄三本優良讀物－ 賴曉珍《狐狸的錢袋》 當小狐狸阿南遇見阿旺爺爺…… 溫馨感人的兩代情誼 讓孩子體會生命的尊嚴與價值 學會獨立、自信和愛 蕭逸清《老師丟丟臉》 充滿想像力的幽默童話〈垃圾王子〉、〈丟丟臉〉 讓孩子懂得珍惜身邊人事物，學會尊重及體貼師長 《流星沒有耳朵》 生命教育童話經典 以明亮雋永的幽默感和想像力 讓孩子不帶傷感的體認生命 流星一閃，趕快許願！ 豬流星、千里馬、大蜘蛛……

卻莫名其妙找上門？ 　　《狐狸的錢袋》 　　想知道狐狸的錢袋為什麼空空的？ 　　小狐狸阿南怎麼從愛哭鬼變成勇敢又有自信？ 　　還有南狐烏龍麵賣的是什麼樣的招牌麵？ 　　讓我們一起進入阿南的「回憶袋」裡， 　　看看阿旺爺爺和阿南之間溫馨又感人的故事！ 　　法術不靈、遭到同族排擠的小狐狸阿南，遇見了賣烏龍麵的阿旺爺爺。他們互相照顧，一起生活，建立了感情與溫暖的回憶。可惜好景不常，爺爺患了阿茲海默氏症，記憶一天天喪失。悲傷的阿南，在陪伴爺爺最後的時光中，體會了生命的尊嚴與價值，並學會了獨立、自信和愛。   　　《老師丟丟臉》 　　想知道被玩具們丟到垃圾桶的小男孩該怎麼回家？ 　　善良的垃圾王子

要怎麼幫助壞掉的玩具？ 　　還有失去臉孔的老師又該如何「面」對學生？ 　　讓我們一起打開故事抽屜， 　　看看這些有趣又充滿想像力的故事吧！ 　　本書收錄兩篇故事，〈垃圾王子〉的主角大壞蛋是玩具的天敵，就是再堅固的玩具，只要碰到他，馬上就會被破壞成垃圾。一天，玩具們再也受不了了，他們同心協力把大壞蛋丟到垃圾王國。後來，藉由垃圾王子的幫忙，大壞蛋終於回到爸媽身邊，但他卻發現自己和垃圾王子互換了身體，大壞蛋該怎麼變回自己？他會真心了解自己的錯誤嗎？ 　　現代的孩子生活在物質享受豐裕、鼓勵大量消費的生活環境中，常常養成不珍惜身邊事物，隨便製造垃圾的壞習慣。〈垃圾王子〉希望藉由主角大壞蛋從垃圾王國再

回到家中的親身體驗，讓孩子在感受故事的趣味之餘，也能反思自己是不是亂製造垃圾的大壞蛋？有沒有垃圾王子被自己丟掉了？ 　　〈丟丟臉〉講的是一位老師在上課途中不小心把自己的臉丟掉了，一個失去臉孔的老師要如何「面」對學生呢？從學生口中，老師才發現原來自己有好多不同的臉，有些是好臉，有些是壞臉，還有一些不好不壞的臉。而學生也從尋找的過程中明白除了大家喜歡的好臉外，老師的壞臉也有存在的重要性，他們喜歡原來的老師，和老師所有的臉！   　　《流星沒有耳朵》 　　想知道20060509號流星究竟長什麼模樣嗎？ 　　為什麼這顆流星老是聽錯安安許的願望？ 　　他心裡想的明明是媽媽和飛機，卻跑來一群馬和大灰雞

！ 　　數數看，安安一共收到了幾張許願收據？ 　　他的願望到底能不能成真？ 　　自從安安的媽媽過世之後，他就再也無法開口說話；但是，個性幽默的奶奶和爸爸都相當體諒、呵護他。一個黑漆漆的晚上，窗外突然流星一閃，安安趕緊對著流星許願。沒想到，流星聽錯了願望！「藍藍」的天變成「懶懶」的一天；火流星、X光流星、豬流星……接二連三敲門來舔人；校門口還跑來一群馬，把馬路擠得水泄不通；巨大的東方蜘蛛說什麼都要載人去上學；想讓好朋友搭飛機，卻飛來一隻大灰雞…… 　　流星是不是沒有耳朵，所以才會老是聽錯？編號20060509的流星，究竟能不能實現安安的願望，讓他重新開口說出心底的話？ 系列特色 　　★注

音符號、2：3圖文搭配，讀完整本好容易！ 　　★難度低、句子短、節奏快，輕鬆愛上文字書！ 　　★暖心品格故事，帶孩子看見生活與自己的光亮！ 得獎紀錄 　　《狐狸的錢袋》 　　★2010年「開卷好書獎」最佳童書 　　★2009年「好書大家讀」年度最佳少年兒童讀物獎 　　★文化部第32次中小學生優良課外讀物推介 　　★新北市99年度國民中小學優良圖書推薦 　　★2011年德國法蘭克福書展臺灣館推薦好書 　　★2015年韓國首爾國際書展臺灣館推薦好書 　　《老師丟丟臉》 　　★〈垃圾王子〉榮獲教育部文藝創作獎教師組童話項特優作品 　　★文化部第33次中小學生優良課外讀物推介 　　★2015年韓

國首爾國際書展臺灣館推薦好書 　　《流星沒有耳朵》 　　★第三十六屆金鼎獎最佳兒童及少年圖書獎 （2012年） 　　★2011年「好書大家讀」年度最佳少年兒童讀物獎 　　★文化部第34次中小學生優良課外讀物推介 　　★入選「好書大家讀」第61梯次好書 　　★臺北市101 年度「兒童深耕閱讀」好書推薦 　　★2012年韓國首爾國際書展臺灣館推薦好書  

為什麼要常常唱歌進入發燒排行的影片

杜斯妥也夫斯基長篇小說«罪與罰»中構成主人翁拉斯柯爾尼科夫形象的創作手法

為了解決為什麼要常常唱歌的問題，作者張詩旻 這樣論述：

在俄羅斯文學史上，杜斯妥也夫斯基一直是一位受到爭議和令人不解的文學作家。儘管如此，許多讀者及文學批評家對他的創作仍給予極高的肯定，對於他創作天分更是給予高度評價。杜斯妥也夫斯基被稱為俄羅斯民族哲學家。А.З.Штейнберг對於他與俄羅斯之間的相互關係曾下了以下的注解：「若想了解俄羅斯那就必須體驗杜斯妥也夫斯基筆下的俄羅斯，若了解了杜斯妥也夫斯基，那你也就了解了俄羅斯。」Н.А.Бердяев稱杜斯妥也夫斯基是一位偉大的藝術家，更是一位偉大的哲學思想家。他描繪人內心的特殊手法，使他有別於與他同時期的文學大家。「他是才華卓越的辯證論者，也可稱他是俄羅斯的形而上學者...。」究竟杜斯妥也夫斯基

為這個世界帶來了什麼？是他世界級文學作家的封號或是因他的出現使得文學的風格更加豐富？這樣的問題不論是與作家本身同時代的作家、文學批評家或是外國的文學理論家乃至於現代的我們都在試圖找出一個答案。С.Цвейг對杜斯妥也夫斯基有這樣的想法：首次見識到杜斯妥也夫斯基的魔法，雖然僅是瞬間，但這魔法卻能開啟並掌握我們內心最深層的世界。而在這被施了魔法的瞬間，作者讓我們有能力用自身的力量去感受、去同情或憐憫作家筆下的主人翁們。而作家更是有本事地「帶著他虛幻離奇的手法去挖掘到人底層的根部，而這根部即是人性」。根據С.Цвейг的見解：在杜斯妥也夫斯基的創作中「主人翁用自己沾滿血污的雙手，站在善與惡的分界點上

，再一次重新決定如何解決問題。他們在自己的世界裡，持續貫徹著自己的混亂；在這當中，每個人物都有自己發聲的機會，但在同時他們也有所謂的代言人(發聲者)。他們像在另一個第三世界，在這世界當中，有新的基督、蒙難者和預言家，作家筆下的人物在另一個世界裡鋪設自己的人生道路。」俄羅斯的哲學家В.С.Соловьев也曾說：「杜斯妥也夫斯基的創作是因著全人類緊密又自由的基督徒思想，在基督的名裏，產生了兄弟般的情誼」。因此，根據В.С.Соловьев的說法，作家的思想是：「基督教是介在全然的人與神之間，而這所謂全然的人，他的軀體必定充分地存在著神」。在這裡所要解釋的觀念是：作家所樹立出的「人」是要在永不滅亡

的靈魂體裡保有「火花」。這閃爍的火花存在於每個人的靈魂中，即便是最低下、最黑暗的人也同樣保有這樣的火花。杜斯妥也夫斯基對於人的執著，從他自己曾說過：「在人中找人」的堅持中可以了解，在這樣的原則堅持中，他的作品充滿了獨特又濃厚的人道主義精神。他深信，每一個人，甚至是那無惡不作罪大惡極的人，在他們的靈魂內也會有所謂「神的火花」，也因此他對人最終在選擇善與惡時的答案，充滿信心。對於鑽研復調文學作品或深入研究杜斯妥也夫斯基筆下人物語言對話或形象的人來說，杜斯妥也夫斯基的作品就有大量的材料可供分析、探討或研究。因為他的作品總是充滿了突如其來、異於常人的多樣化，甚至帶有經過「變種」的文字，在作品中表現出最

強烈的表達。也因為他的作品的特殊性，著名的文學理論家巴赫金(М.М.Бахтин)將他的專著獻給這位偉大的作家，並將作家的小說定義為「復調小說」。而所謂的「復調小說」在本質上是包含了許多大量無交集的聲音與意識，不同人物的許多聲音即是完全符合條件真正的復調，如同巴赫金所提及的：「非數量繁多的性情及機運共同存在於一個統一的宿命世界裡，也非作者在他的作品中延伸他一致的意志，但正是這種大量的價值相同意識在這裡相互結合，並在相關連的一些事件中保有了自己的無交集點。」無論是在今日或是在從前，杜斯妥也夫斯基的創作總是引起大眾廣泛的討論或研究。舉例來說，根據Г.М.Фридлендер的見解：「杜斯妥也夫斯基

總是站在生命的角度去觀察人，他藉著典型的代表人物及特殊的情況，明示或暗喻的來闡述出與人有涵意的新切身關係，新類型及性情。」，許多在杜斯妥也夫斯基創作中所出現的個性與事件都是作家蓄意在歷史問題或典型形象及世界文學的主題中所「佈局」好的；他絕妙地深入至另一種形象及情況的哲學涵義，並用他筆下的人物來強調俄式的生活。另外，作家對於生命也擁有絕妙的洞悉能力，而這所有的一切都能反映在他藝術天分的廣度、哲學的深度及作品對人的省思。另外，關於《罪與罰》這部小說中的人物，按照Н.М.Чиркова的說法：杜斯妥也夫斯基的主人翁們 － 拉斯柯爾尼科夫，瑪爾美拉朵夫及索菲雅形成「獨特的三位一體，結合了福音書的形象涵

義：壓迫者，收稅人及娼妓。福音書系統般地隱喻即是情節的象徵性計畫。」高度的情節發展「緊湊地尋根探底，試圖達到人最深層的本質，碰觸人在生命中注定苦難的理由」；杜斯妥也夫斯基筆下的主人翁的這些特點對於讀者或作者本身都是非常吸引人的。而現今的讀者更把注意力擴展到靈魂、善與惡、美與醜、公義與非公義的問題，甚至存在主義的靈魂對話，而這所有的要件就是使得杜斯妥也夫斯基聲望屹立不搖，乃至於現今的我們仍然著迷在杜斯妥也夫斯基的魅力當中。本論文研究的主要方向是從語言的角度來重新認識費多爾•米洛塞維奇•杜斯妥也夫斯基的文學作品《罪與罰》，其理由及動機如下：第一，作者所彰顯出來的並非微小等級的程度，而是一部有關思想

問題的作品。因此在作品本文中任何的段落或是章節，無論是作者有意識的作用力結果，或是潛意識行為，我們都不難發現作者的身影。這是根據Ю.И.Караулова所指出的：「語言個(人)性化緊跟著作品本身的內容，並且掌握語言的系統。」作者按照種族社會文化群落的語言方法，和任何一種規則的名詞變化，兩種情形都擁有所謂的個體性。第二，作品本身就如同個體化的創作結果。它創造出一個明確地讀者相同或是相異的寫照。Б.А. Тураева曾說：在接受(收)者的潛意識中，作品中的世界是可以替換的。第三，細看作品，我們不難發現作品本身就是由一些一致性種類的信息所構成。信息是一部作品中最主要的範疇。文藝作品本身設定了明確

的信息，並且按著語言的系統將此信息編碼，而該信息也在文藝作品中給了最複雜地不同計畫的預測(企圖)。作品本身的語言按照以下幾種信息所構成：－實際的情況。關於主體的表現，事件的表象(真實的)或是想像世界的情報(資料)。－情緒(激情)。作者所描繪的也正是作品人物所展現的，在作品本文當中所有的感受、煎熬、情緒的狀態、動機；人物情感的關聯通常與他們的價值對象相關。適當地情感，如同規則般，能夠反應作品本身的“價值”信息。而所謂的價值哲學並與明確情況的事務語體相結合，這就是“評價”信息。－評價(價值哲學)。在作品中反映了精神道德、倫理、社會政治等的價值定向標。作品中主人翁所有的思想也與創造主人翁的作者相符。

－概念。與作者息息相關，又或者是在作品中密集出現，反應著作者的動機。可以說，整部作品的邏輯是：先由作者所處的環境，再來有事實的發生，接著有作品裡的主人翁們情緒發生，而影響情緒的則是主人翁們本身的價值觀，而所謂價值觀也正是作者最核心的思想。在寫實的文藝作品中，對於信息做不同的安排，使他有不一樣的面貌。語言手法與週遭環境所彰顯出的情緒(感)和不同層次語言有關。這也常在「語言中的文化」方面流露出來，或是在民族語言當中被指出。因此，使用精湛的手法在俄語中傳達情感，А.Вежбицкая認為這需要大量地「積極的」情感(緒)動詞。如同Е.И.Падучева所提及：「語言的本質是可以辨別出完全仔細加工後的

抽象語義範疇，這好似因果性、媒介、情感、氛圍等。但這樣表面的概念世界擺放在語言當中，並不是每一次都能探尋到「生存條件」的差異。所以，在概念裡的差異需要一個可能的解釋，這時，就需要民族性來源引。」對於我們來說，重要的是能夠描繪出俄羅斯民族自覺的特點， А.Вежбицкая結論出四個重要的語義特性，而杜斯妥也夫斯基的文學作品正可以與這四種語義特性相佐證：1. 情緒(感)－在感受以及主人翁自由明示方面，他們直接地表達，並且強調了高度的情緒化以及極度緊張的俄式語言。這都是為了表達情感、情緒，及些微感受而有的豐富語言手法。2. 非理性(非合理性)－強調不可分割的哲學思想、知識、觀點及不可思議

無法預測的對話。3. 非代表－人們無法掌握自身的生活，他們只能憑藉本能檢視侷限地生活事件。傾向俄國人的宿命論，恭順、聽話。該文學作品當中，缺少一個如同作者般的代表，極力朝向自己的目標前進並企圖達到目標。4. 喜愛道德寓意－這無疑是人類生活的道德測試，強調善與惡的抗爭，喜愛在道德的邊緣與範疇內下結論。 Н.В.Кулибина分析俄國文學作品時，特別以「恐懼」及「害怕」這樣的字眼提出說明：「這樣的語義領域，在其他的語言中所能傳達的，僅僅只是與字面相等的人類情感(或是情緒)；但在俄語裡，同樣的語義領域不論是在距離我們不久的現實或是僅從歷史的根源來看，都具有強烈的特殊民族性？」，由於這些單

詞的幫忙，我們可以更加明確了解每個時期的生活形象。我們可以在十九世紀А.П. Чехов的短篇小說«Человек в футляре»，或是二十世紀的В.Пьецухом短篇小說«Наш человек в футляре»當中略知一二。而杜斯妥也夫斯基的小說作品當中更是帶有這樣的特質。根據Д.С.Лихачев的說法：杜斯妥也夫斯基文學作品當中所有環繞主人翁們的世界，無論是人群或是各種自然條件或是環境，都帶有無法想像的「震盪的感受」，而在這樣的條件之下，語義領域相對地變為更加重要。關鍵詞(Ключевые слова)是該小說本文當中最重要的思想形成基礎，它在其中靈活地穿梭，它的特點是高頻

率的出現。如同Е.Вольф所指出：關鍵詞在小說本文中能夠形成微結構，還能延展或是壓縮小說本文的密度。關鍵詞的功能在於它們能滲透整部文學作品，創造出語義複製的不同方案，在小說本文中實現冗餘的語義思想。它們常形成固定的語義範疇，和「詞」互相牽連，與作者實現意圖有直接關聯。杜斯妥也夫斯基想要展現給讀者最大值的現實，切合現實的語義，及確保無誤的傳遞訊息，因此，他在小說本文當中加入了明確的語意範疇。在自己的認知下，人的精神(靈魂)形成，對於自己無法無天的權利及特殊情況深信不疑，這正符合杜思妥也夫斯基向讀者所指出的，主人翁的精神(靈魂)經由驚恐、害怕、折磨的淨化而產生了動搖。為了要描繪出這沉重的心理變化

過程，這樣的過程絕非恰巧被作者塑造成為「罪」，亦或是被作者在五個章節中刻意拉長的效果；作者僅想描繪出自己筆下的人物那種內心強烈又深刻的煎熬，而這些主人翁也因這作者所描繪而各自有了不同源頭的精神煎熬。首先，這些精神煎熬，它們與拉斯柯爾尼科夫的意識有著不可變換性。它們只發生在他自己本身身上，不可能停留在人類共同體以往或以外的部分。「作為人」須憑藉良心才有憐憫的能力，並且無法忍受不公不義及道德威脅個人。拉斯柯爾尼科夫在這裡完全無法扮演殺害者的角色。第二，精神折磨牽引出主人翁難以令人忍受的特殊情況，他自行與他人、外界切割，孤獨、寂寞至始至終包圍著主人翁；然而，這一切並不是良心的譴責，也非主人翁對於自己

罪行的悔過，他所不能忍受，不能理解的是「壞」念頭佔據了他。Афанасьев如此評斷日益暗淡的拉斯柯爾尼科夫的意識：對於拉斯柯爾尼科夫來說，讓他「內心火焰」逐漸黯淡，喪失與其他人自然地生活，到最後他甚至失去他個人的意識，這一切都並非是拉斯柯爾尼科夫錯謬的思想。在他自身的觀念裡，這些帶著騙術對全人類有用的人，他們都被列入了某些特質的「記號」。主人翁內心如此「分裂(раскол)」的本質，為他的精神悲劇拉開序幕。第三，拉斯柯爾尼科夫的恐懼：這些被揭露或彰顯出的部分，比起那些被排斥人物精神上的磨難相比，拉斯柯爾尼科夫的恐懼是較小層次的。第四，不僅是沉思使得主人翁極度疲勞甚至破壞他的精神(心智)，還有

他的親人以及與他剛認識並相牴觸的人，在煎熬著他。在這部沉重的小說裡，在拉斯柯爾尼科夫眼前所發生的是「人最不同的存在畫面；一個因生活感到疲倦不堪卻極力克制自己的絕望，幾乎對命運緘默的人，再者，是帶著粉碎的腦袋褻瀆神所立下的規定。接著則是狂熱懺悔，在公理正義中失去希望的人。最後，像似決鬥般...，在小說中所呈現出來的是個個人物大量的情緒，而這一切都保持在人的人格(自尊心)的水平。」 所有這些其他人物所表現出的這種世俗、物質人類的艱難(艱辛)，在拉斯柯爾尼科夫看來都是所謂的奴隸，然而他卻渾然不知，他自己被有缺陷的概念，犯罪現象所包圍的世界折磨著。 幾乎每部小說中的人物都在自己所處的世界中

動盪驚慌，在這樣的世界中，他們傷害自己對人的信任，並以不真實的方式存在著。而杜斯妥也夫斯基卻傾向於重新認識人的本質，修正道德精神的規則，衍生出長久以來的人性來替換內心緊繃，精神障礙的人物內心。杜斯妥也夫斯基把人的情緒逼進恐慌，精神錯亂的狀態，主人翁甚至無法挽救這種在夢境中也延續著現實無止盡折磨的情形。相反的，在夢境中拉斯柯爾尼科夫是軟弱地，而意志力也非常地薄弱，但偏偏惡夢的折磨卻又特別尖銳。小說中的夢境是象徵著不自由的主人翁，也代表著極度屈辱的人。人物的情感成為杜斯妥也夫斯基小說情節的線索，而這線索不單貫穿整部小說，還向我們揭露了人在驚嚇的痛苦、驚嚇的殺害，害怕被揭發罪行，以及無法回到從前的恐

懼。 這些驚嚇、害怕、驚恐、可怕等相同範疇語義的詞彙，無論是在作品中的上下文或各種情節的瞬間，或是對讀者們揭示主人翁的情形，從小說的開頭到結尾幾乎沒有缺席。也或許我們可以這麼說：杜斯妥也夫斯基筆下的人物就是用這種不平凡的形象來對抗他自己本身所擁有的恐懼。這些詞彙的共通特徵就是一種「狀態」。一旦拉斯柯爾尼科夫決定要犯罪，他便一直處在一個很特殊的狀態之下。他欠女房東不少債，怕與她見面他是那樣經常陷入沈思，離群索居，甚至害怕見到任何人。可是這一次，到了街上以後，那種怕遇到女債主的恐懼心理，就連他自己也感到驚訝(第一章第一節)。瞬間的恐懼，在拉斯柯爾尼科夫收到母親的信時，不祥的預感籠罩著他：不一

會兒，信拿來了。果然不錯：是母親從P省寄來的。他接信的時候，連臉都發白了。他已經很久沒接到過信了；但現在還有點兒什麽別的心事揪緊了他的心。他很快地把信拿到唇邊吻了一吻；然後又久久地細細端詳信封上地址的筆跡，端詳曾經教他讀書、寫字的母親那熟悉而又可愛的、細小的斜體字。他不忙著拆信；他甚至好像害怕什麽似的(第一章第三節)。我們再來審視一下拉斯柯爾尼科夫與常人不同的地方，那即是他的內心遭到害怕、驚嚇、恐懼的折磨。拉斯柯爾尼科夫的驚恐，他究竟在害怕什麼？我們從小說中節錄以下的例子。他害怕與跟他要錢的女房東見面，他自己本身這「微小」的恐懼與他企圖謀害的恐懼形成對比：“我正要下決心做一件什麽樣的事情啊，但

卻害怕一些微不足道的瑣事！”他想，臉上露出奇怪的微笑。“嗯……是的……事在人為嘛，他卻僅僅由於膽怯而錯過一切……這可是明顯的道理……真有意思，人們最害怕什麽呢？他們最害怕邁出新的一步，最害怕自己的新想法……不過，我說空話說得太多了(第一章第一節)。他不時嘲笑自己，嘲笑自己單純人性的恐懼。很快地，他甚至難為情了起來，在他自言自語的對話中，出現了這些對照：“要是這時候我就這麽害怕，說不定什麽時候，如果真的要去幹那件事的話，又會怎樣呢？……” (第一章第一節)拉斯柯爾尼科夫想要成為“超人”的恐懼，他抑制住自己：唉，如果我想得不對呢，”他突然不由自主地提高聲音說，“如果，總的來說，整個人種，全人類，當

真不是卑鄙的東西，那麽就意味著，其他一切全都是偏見，只不過是心造的恐懼，任何障礙都不存在，而那也就理應如此了！……(第一章第二節)然而，愈是接近拉斯柯爾尼科夫他暗自打定主意必定實行罪行實驗的關鍵時刻，愈是在拉斯柯爾尼科夫心中激發起不單純的恐嚇－恐懼：拉斯科利尼科夫這時已經走過去了，再也聽不見他們的談話。他輕輕地、悄悄地走了過去，竭力不聽漏他們的每一句話。他最初感到的驚訝漸漸變成了恐懼，仿佛有一股冷氣掠過他的背脊。他得知，突然意想不到地，完全出乎意外地得知，明天，晚上七點整，莉紮薇塔，老太婆的妹妹，也就是和她住在一起的唯一的一個人，不在家，可見晚上七點整只有老太婆獨自一人待在家裏(第一章第五節)

。關於罪的念頭－並非理論，而是要件。真實的殺害情景，引領出拉斯柯爾尼科夫整個感受；從恐懼到極端的厭惡：“我這是怎麽了！”他繼續想，更往下低下頭，仿佛十分驚訝，“因為我知道，這我可受不了，那麽為什麽直到現在我一直在折磨自己呢？要知道，還在昨天，昨天，當我去進行這次……試探的時候，要知道，昨天我就完全明白了，我受不了……那我為什麽現在還要想它呢？為什麽直到現在我還猶豫不決呢？不是嗎，還在昨天，下樓梯的時候，我就說過，這是肮髒的，卑污的，惡劣的，惡劣的……要知道，清醒的時候，單是這麽想一想，我就感到惡心，感到恐懼……” (第一章第五節)恐懼(ужас)這個詞包含寬廣的色調手法，作者將它加入意識，自然

而然的反應，在表現情緒(感)掌握方面，它不可避免地接近了“罪”，並且參雜了許多同義詞(下流подло、可惡гадко、低賤низко、胡說вздор、荒謬нелепость)及使用疊詞的手法(增加同一詞彙範疇出現頻率)。儘管拉斯柯爾尼科夫的任務就是戰勝平凡人的恐懼，畢竟實驗恰恰就是戰勝驚嚇的殺害；拉斯柯爾尼科夫慌張害怕地思考著即將發生的考驗，對他自身來說：重要的是說服自己，不論任何可怕的、驚嚇的都不會發生在他身上，因為他有「權力」，所以他不應該是如此驚嚇之人，對他來說，他應該要明白或要害怕的是：他所面臨的界線是「殺」 或「不殺」：從前他偶然想像這一切的時候，有時他想，他會很害怕。但現在他並不十

分害怕，甚至完全不覺得害怕。他解開大衣，從環扣上取下斧頭，不過還沒有完全拿出來，而只是用右手在衣服裏面輕輕握著它。他的手非常虛弱；他自己感覺到，每一瞬間手都越來越麻木，越來越僵硬了。他擔心會放開手，把斧頭掉下去…突然他好像頭暈起來。 (第一章第六節)恐懼這一詞已被作者在語義中添寫運用，在語義中加強「不適」，甚至帶引出一連串負面情緒的詞彙。這裡同時很快地反映出作者對於豎立在拉斯柯爾尼科夫面前問題的看法：我是顫抖的畜生還是權力的擁有者？...。另外，拉斯柯爾尼科夫的夢無疑地延續並反應現實中所發生的，這不僅無法緩和他，相反地更加深了他那不相符的心理狀況：拉斯科利尼科夫作了個可怕的夢。離城邊最後一片菜

園幾步遠的地方有一家酒館，這是家大酒館，每當他和父親出城散步，路過這家酒館的時候，它總是會使他產生極不愉快的印象，甚至讓他感到害怕。那裏總是有那麽一大群人，狂呼亂叫，哈哈大笑，高聲謾罵，聲音嘶啞地唱歌，根本唱不成調，還經常打架；常常有一些醉鬼和面貌很可怕的人在酒館周圍閒逛……一碰到他們，他就緊緊偎依在父親身上，渾身發抖。他夢見：他和父親順著那條路去墓地，打從那家酒館旁邊經過；他拉著父親的手，恐懼地回頭望望酒館。(第一章第五節)在小說中的上下文出現了濃縮的「驚嚇」語義，主人翁的狀態被杜斯妥也夫斯基用口頭或是非口頭的方式表現出來。這一點從主人翁所處的狀態可以得到印證：他醒來時渾身是汗，頭髮也給汗水

浸得濕淋淋的，他氣喘吁吁，恐懼地欠起身來。　　“謝天謝地，這只不過是一個夢，”他說，於是坐到樹下，深深地喘了口氣。“不過這是怎麽回事？我是不是發燒了：作了一個這麽豈有此理的夢！”　　他全身仿佛散了架；心煩意亂，鬱鬱不樂。他把胳膊肘放到膝蓋上，用雙手托住自己的頭(第一章第五節)。縱然有瞬間的空白，但殺害老婦人的場景仍全被驚嚇的情緒所佔滿。這裡我們可以說，男主人翁的恐懼是出於突如其來的「犯罪事實」：他越來越害怕了，尤其是在完全出乎意外地第二次殺人以後。他想快點兒逃離這兒。陌生人又拉了一次門鈴，又等了等，突然急不可耐地使出全身的力氣猛拉房門上的把手。拉斯科利尼科夫驚恐地瞅著在鐵環裏跳動的門鉤，隱隱懷

著恐懼心情等待著，眼看門鉤就要跳出來了。真的，這似乎是可能的：拉得那麽猛。他本想用手按住門鉤，可是那個人會猜到的。他的頭好像又眩暈起來。“我這就要昏倒了！”這個想法在他腦子裏突然一閃，可是陽生人說話了，於是他立刻驚醒過來(第一章第七節) 。看來，拉斯柯爾尼科夫的實驗進行的「相當成功」，儘管這份成功帶著意外的糾葛：在他的計畫中並沒有要殺害女高利貸的妹妹，畢竟她一點兒過錯都沒有。然而，犯罪後的恐懼已經存在於拉斯柯爾尼科夫的靈魂中。犯罪之後的拉斯柯爾尼科夫害怕自己行跡敗露： 他走得很快，腳步堅定，雖然感覺到全身疲乏無力，但神智是清醒的。他擔心有人追趕，擔心再過半個鐘頭或一刻鐘，大概就會發出監視

他的指示；所以無論如何得在此以前消滅一切痕跡。趁多少還有點兒力氣，還能思考的時候，得趕快把事情辦完……去哪裡呢？(第二章第二節) 從另方面來說，不僅是出於自己的驚嚇籠罩著拉斯柯爾尼科夫，還有害怕被揭發；但是恐懼是出於自己所犯下的殺害行為，因為這個行為，恐懼帶出了極端厭惡的情緒層次。我們可以比較一下俄文的страх－ужас，即便這兩個詞彙在中文的意思裡都有驚嚇、恐懼的意思，但在俄文當中卻有情緒程度上的差別：(這裡需要俄語語義字典的引援) 他會扔掉一切，立刻前去自首，這甚至不是由於為自己感到害怕，而僅僅是由於對他所幹的事感到恐怖和厭惡。他心中的厭惡情緒特別強烈，而且時刻都在

增長(第一章第七節)。 突然他驚恐地全身顫慄了一下：“我的天哪，”他絕望地喃喃地說：“我怎麽啦？難道這就叫藏起來了嗎？難道是這樣藏的嗎？”“完蛋就完蛋吧，反正一樣！把襪子也穿上！”他突然想，“踩在塵土裏會弄得更髒，血跡就看不出來了”。但是他剛剛穿上，立刻又懷著厭惡和恐懼的心情猛一下子把它拉了下來。脫下來了，可是想到沒有別的襪子，於是拿過來又穿上，——而且又大笑起來(第二章第一節)。 女高利貸者Алена Ивановна不僅把驚嚇給與拉斯柯爾尼夫，還有她自己的妹妹：“唉，准是阿廖娜•伊萬諾芙娜嚇唬您了！”商販的妻子，一個機智果斷的女人，像爆豆似不停地說。“我看您完全像個

小孩子。她又不是您親姐姐，跟您不是一個媽，可樣樣都讓您聽她的(第一章第七節)。”拉斯柯爾尼科夫自身驚恐的狀態已經接近神經錯亂，出現在身體上顯著地顫抖： 最初一瞬間，他想，他准會發瘋。一陣可怕的寒顫傳遍他的全身；不過寒顫是由於發燒，他還在睡著的時候，身上早就開始發燒了。現在突然一陣發冷，冷得牙齒捉對兒廝打，渾身猛烈地顫抖起來(第二章第一節)。在這句「我究竟是顫抖的畜生或是權力的擁有者？」已經點出這個實驗的本質及豎立在拉斯柯爾尼科夫面前的問題。顫抖一詞用在思想方面即是「出於驚嚇的害怕、顫抖者」，那麼，這就意味著「不允許不擁有膽量」，這是為了自身榮耀，「在所有畜生及所有蟻窩之上」，這也

是為了要將榮耀擺放在自己身上，所以，要停止害怕下去。 另外，有關於「病」的語義範疇分析：「分裂」發生在拉斯柯爾尼科夫身上，並且挑起他分裂的靈魂。這股分裂在他複雜的內在蔓延開來，並在多樣的詞彙中與語義相關的「心理偏差」、「病」，而這些也使主人翁對於週遭環境產生最不正常的反應。這兩方面的「不協調」開始發生影響，這一切分別對主人翁害怕的狀態及思想產生影響。 比起小說中殺害的橋段，發生在主人翁身上激烈的內心鬥爭似乎是來的更為有趣。杜斯托也夫斯基自己曾經寫道：病及病態的情緒是紮紮實實地存在於我們社會的根部。而病態的大眾(這裡指的是環境或是整個社會)對於人所產生的影響，往往會引起非理性的反應，而

小說中的男主人翁拉斯柯爾尼科夫正是這樣寫照下的產物。 在小說中呈現在讀者面前的主人翁是看不出健康的形象，他的熱病、他的自我孤立、他對週遭敏感的認知。在這之後，由於他對現實感性的體認，終於併發出了緊張、神經質的熱病，內心持續動盪的煎熬，直到他完成殺害後，更引發出他與世隔離的孤獨感。 我們最先的主題範疇「病」，所衍生出來的詞 「病」、「病的」、「痛」，這些詞通常用來描寫拉斯柯爾尼科夫的疼痛、熱病、虛弱、無力、胡言亂語等。“你好像病得很厲害？”娜斯塔西婭目不轉睛地瞅著他，說“從 昨兒個起你就在發燒，”她加上一句。　他沒回答，手裏拿著那張紙，沒有拆開它。 “那你就別起

來了，”娜斯塔西婭可憐起他來，看到他從沙發上把 腳伸下來，於是接下去說。“病了，就別去：又不急(第二章第一節)。然而拉斯柯爾尼科夫本身，也試著讓自己相信，他怪異的處事態度，都是和他身體的虛弱、營養不良有關。即使在往後的日子裡，他承受的ㄧ切折磨都只是因為他自己生病了，也因為生病了，他對外在事物變得越來越敏感及尖銳： 他坐在沙發上，低下了頭，胳膊肘支在膝蓋上，用雙手捂住了臉。 全身仍然在神經質地顫抖。最後，他拿起帽子，想了想，向房門走 去。 他多少有點兒預感，至少今天，他幾乎肯定可以認為自己沒有危險 了(第二章第一節)。拉斯柯爾尼

科夫的外貌、他的行為、姿勢、行動、說話的習慣，都在在顯示出他是個不健康的人，作者如此強調著： 他那神經質的顫慄變成了熱病發作的顫慄；他甚至覺得一陣陣發 冷；天這麽熱，他卻覺得冷。由於內心的某種需要，他幾乎無意識 地、仿佛想努力注視迎面遇到的一切，似乎是竭力尋找什麽能分散 注意力的東西， 但是這一點他幾乎做不到，卻不斷陷入沈思。每 當他渾身顫慄著，又擡起頭來，環顧四周的時候，立刻就忘記了剛 剛在想什麽，甚至忘記了他剛剛走過的路 (第一章第五節)。在這裡，我們也發現了作者以隱喻的手法來表現「罪」的概念。「犯罪」－「有病的」，「罪」

－ 「病」。這樣的方法對杜斯妥也夫斯基是非常重要的概念，由於這樣的概念，在整部小說中，主人翁所有的形象及表現出來的都是「有病的」，就是神經質的狀態糾纏著罪犯： 最初，——不過，已經是很久以前了，——有一個問題使他很感興 趣：為什麽幾乎一切罪行都這麽容易被發覺和敗露，而且幾乎所有罪犯都會留下如此明顯的痕跡？他逐漸得出各種各樣很有意思的結論，照他看，最主要的原因與其說在於掩蓋罪行，實際上是不可能的，不如說在於犯罪者本人；罪犯本人，而且幾乎是每一個罪犯，在犯罪的那一瞬間都會意志衰退，喪失理智，恰恰相反，正是在最需要理智和謹慎的那一瞬間，幼稚和罕見的輕率卻偏偏取代了意志和理智。根據他的這一信念，可

以得出結論：這種一時糊塗和意志衰退猶如疾病一般控制著人，漸漸發展，到犯罪的不久前達到頂點；在犯罪的那一瞬間以及此後若干時間內，仍然保持這種狀態不變，至於這會持續多久，就要看各人的情況了；以後也會像各種疾病一樣消失。問題是：是疾病產生犯罪呢，還是犯罪本身，由於它的特殊性質，總是伴隨著某種類似疾病的現象？他尚未感覺到自己能解決這個問題 (第一章第六節)。在作者這樣多樣性的方法帶領下，我們清楚地體認人的心理及情緒的狀態，而這種方法也與語意範疇「恐懼」相關聯，並且也證明了另ㄧ個思想的迫切性。在「我究竟是顫抖的畜生亦或是權力的擁有者」ㄧ句話中，表達出實驗的本質，而呈現在我們眼前的也正是呈現在拉斯柯爾尼科

夫身上的問題。而顫抖這一詞所運用的正是‘害怕’，出於恐懼的顫抖的概念，還有「不敢」，「沒膽子」。因此，為了拾起「在所有顫抖的處升級所有的蟻窩之上」的這份榮耀，所以要停止害怕。這就是為什麼「恐懼」這個範疇在小說中佔有很重要的位置，而恐懼、可怕、顫抖，都是小說裡非常重要的詞彙。 作者向我們揭示了拉斯柯爾尼科夫不同階段的恐懼：第一階段，既擔心又害怕著盤算著他的殺害計畫。第二階段，殺害女高利貸者之後，帶著極厭惡恐懼的心情度日。第三階段，因為害怕被揭露罪行，並且由於無法說服自己是殺人犯的心理意識，因此害怕任何一點風吹草動。第四階段：這是對主人翁最艱困的一個階段，由於他的害怕、恐懼，使他無法像從前依樣

與人交際，親近親人。 在俄語語義詞典中「恐懼(страх)、驚慌(тревога)、不耐煩(нетерпение)」，都是由不安(беспокойство)、害怕(боязнь)、恐怖(жуть)、驚嚇(испуг)、噩夢(кошмар)、神經質(нервозность)等有意義的語義所組成的。 「恐懼」的語義出現在小說中第一個章節並伴隨著主人翁(不只限於描述主人翁，其他人物也使用到「恐懼」)慣穿在整部小說中。它們出現在作品的上下文中，並與小說中不同的情節片段緊緊相連。因此，這些詞彙形成了一種狀態，而主人翁拉斯柯爾尼科夫從他打算犯罪到成為罪犯，他一直是處於恐懼的狀態：每次這個年輕人

從一旁走過的時候，都有一種病態的膽怯的感覺，他為此感到羞愧，於是皺起眉頭。他欠了女房東一身債，怕和她見面。從某個時期以來，他一直處於一種很容易激動和緊張的狀態。患了多疑症。他是那樣經常陷入沈思，離群索居，甚至害怕見到任何人，而不單單是怕與女房東見面。可是這一次，到了街上以後，那種怕遇到女債主的恐懼心理，就連他自己也感到驚訝(第一章第一節)。瞬間的恐懼，壞的預感，在拉斯柯爾尼科夫接到母親的來信時，一湧而出地表現在主人翁的行為舉止、外表上，並緊箍住他無(下)意識的感受，但這並非是真正的恐懼，而是他的「預感」：“那麽拿來，看在上帝份上，拿來吧！”拉斯科利尼科夫焦急地大聲說，“天哪！” 不一會兒，信

拿來了。果然不錯：是母親從P省寄來的。他接信的時候，連臉都發白了。他已經很久沒接到過信了；但現在還有點兒什麽別的心事揪緊了他的心。 “娜斯塔西婭，你出去吧，看在上帝份上；喏，這是你的三個戈比，只不過看在上帝份上，你快點兒出去吧！” 信在他手裏抖動著；他不想當著她的面拆開來：他想獨自一人看這封信。娜斯塔西婭出去以後，他很快地把信拿到唇邊吻了一吻；然後又久久地細細端詳信封上地址的筆跡，端詳曾經教他讀書、寫字的母親那熟悉而又可愛的、細小的斜體字。他不忙著拆信；他甚至好像害怕什麽似的(第一章第三節)。他害怕與女債主見面，他那種‘小小的’害怕與他企圖謀害比較起來的‘害怕’：“我正要下決心做一件什麽樣

的事情啊，但卻害怕一些微不足道的瑣事！”他想，臉上露出奇怪的微笑。“嗯……是的…事在人為嘛，他卻僅僅由於膽怯而錯過一切……這可是明顯的道理……真有意思，人們最害怕什麽呢？他們最害怕邁出新的一步，最害怕自己的新想法… 我就這麽害怕，說不定什麽時候，如果真的要去幹那件事的話，又會 怎樣呢？……” (第一章第三節)在拉斯柯爾尼科夫接近他實驗並且必然成為罪犯的關鍵性時刻，他的自我盤算所喚出的並非單純的恐懼、害怕：拉斯科利尼科夫這時已經走過去了，再也聽不見他們的談話。他輕輕地、悄悄地走了過去，竭力不聽漏他們的每一句話。他最初感到的驚訝漸漸變成了恐懼，仿佛有一股冷氣掠過他的背脊。他得知，突然意想

不到地，完全出乎意外地得知，明天，晚上七點整，莉紮薇塔，老太婆的妹妹，也就是和她住在一起的唯一的一個人，不在家，可見晚上七點整只有老太婆獨自一人待在家裏(第一章第五節)。在表現情緒(感)認知時，不可避免地往罪犯的同義詞方向靠攏(下流、可惡、低賤、惡劣)，並且重複使用。儘管拉斯柯爾尼科夫的任務是戰勝平凡人最終的恐懼，畢竟，實驗真正的宗旨正是戰勝恐懼的殺害。拉斯柯爾尼科夫手足無措乃至初於害怕的噁心，對他來說，真正重要的是在這場實驗的殺害中，不論任何的恐懼都不會發生，這是因為他所擁有的「權力」，也因此他會被諒解，而並非這樣地害怕。從前他偶然想象這一切的時候，有時他想，他會很害怕。但現在他並不十分害怕

，甚至完全不覺得害怕(第一章第六節)。他自己感覺到，每一瞬間手都越來越麻木，越來越僵硬了。他擔心會放開手，把斧頭掉下去……突然他好像頭暈起來(第一章第七節)。主人翁所有的情況完全是互相矛盾的，他看似什麼都不怕，但在同時，作者卻指出他無力麻木的雙手及暈眩的生理反應。這些都是虛弱的標記。「可怕」一詞在小說中意味著「非常可怕的」，他被作者歸入到一連串語義的形容詞，這不僅僅是加強語義詞彙「不習慣(不適)」，而且與另一些反(負)面情緒的詞彙相互輝映，例：憂鬱、折磨、苦惱。而在這裡更一再地反映出作者在評斷豎立在拉斯柯爾尼科夫「我是顫抖的畜生亦或是權力的擁有者」這個問題的立場：他就這樣用這些問題折磨自己，嘲

笑自己，甚至是懷著一種強烈的愉快心情這麽做。其實，所有這些問題都不是新提出來的，不是突然產生的，而是早已使他感到痛苦的老問題，很久以前的老問題了。這些問題早就在折磨他的心靈，使他痛苦到了極點。所有現在的這些煩惱早已在他心靈裏產生了，後來逐漸增強，日積月累，最近更發展成熟，形成一個可怕、古怪、不切實際的問題，以這個問題的形式凝聚集中了起來，這個問題開始折磨他的心靈和頭腦，不可抗拒地要求得到解決(第一章第四節)。恐懼在過度的神經質氣氛中並沒有延續下來，而是讓它重重地震激了主人翁。杜斯妥也夫斯基並沒有明確地指出恐懼的理由，恐懼多半是變成逐漸地、經常性地伴隨著主人翁，就如同呈現出來的病態狀態：他已經躺

了一個月的樣子；有時又覺得，還是在那同一天裏。但是那件事——那件事他卻忘得幹幹淨淨；然而又時刻記得，他忘記了一件不能忘記的事，——他苦苦回憶，極其苦惱，痛苦不堪，呻吟，發狂，或者陷於無法忍受的極端恐懼之中。於是他竭力掙扎著起來，想要逃走，可總是有人制止他，強迫他躺下，他又陷入虛弱無力、昏迷不醒的狀態。終於他完全清醒過來了(第二章第三節)。好似殺害對拉斯柯爾尼科夫是‘全面性的勝利’，儘管這個勝利帶來未能預料的紛爭；但在他的計畫中並沒有第二次的殺害，然而，當他犯罪之後，害怕並沒有馬上降臨，相反地，它是慢慢成形在拉斯柯爾尼科夫的靈魂之中。從另方面來說，恐懼帶著某種害怕的成份，並混合著極端厭惡，這所有

的一切都是出自於殺害了在整個社會環境下所認定的多餘人：他越來越害怕了，尤其是在完全出乎意外地第二次殺人以後。他想快點兒逃離這兒。如果那時候他能較為正確地想象和思考；如果他哪怕還能考慮到自己處境的困難，考慮到他已毫無出路，考慮到他是多麽不像話，多麽荒唐，同時能夠理解，要想從這兒逃走，逃回家去，他還得克服多少困難，甚至還得再幹多少罪惡勾當，那麽很有可能，他會扔掉一切，立刻前去自首，這甚至不是由於為自己感到害怕，而僅僅是由於對他所幹的事感到恐怖和厭惡。他心中的厭惡情緒特別強烈，而且時刻都在增長(第一章第七節)。我們可在本文中看到許多由「可怕(ужас)」一詞所衍生出來同源詞(ужасающий，уж

асный，ужасающие)。我們歸納它能夠呈現出以下的語義：1.表現出非常害怕，非常恐懼。非常沉重、悲慘。2.非常壞、下流、糟糕。3.顯示出某種極大的程度，亦或是超出一般的極限。而杜斯妥也夫斯基最常使用第一種及第三種語義來描寫拉斯柯爾尼科夫。另外，關於拉斯柯爾尼科夫的夢境，無疑地，延伸並反映了現實中所發生的。夢不僅無法緩和他內心的緊張和焦慮，相反地，更加深了他心理狀態的不適。杜斯妥也夫斯基也預告了拉斯柯爾尼科夫夢境的內容，而在病態的狀況下夢境通常有著不尋常的高潮性，並與現實情況相互呼應；因此，作者不斷刻劃出古怪駭人的畫面。這樣病態的夢境，總是長時間改變並描繪出強烈地潰敗印象，並緊張著人類

的感官。拉斯柯爾尼科夫第一個夢境已經證實了早在他犯罪以前的下意識：拉斯科利尼科夫作了個可怕的夢。離城邊最後一片菜園幾步遠的地方有一家酒館，這是家大酒館，每當他和父親出城散步，路過這家酒館的時候，它總是會使他產生極不愉快的印象，甚至讓他感到害怕。那裏總是有那麽一大群人，狂呼亂叫，哈哈大笑，高聲謾罵，聲音嘶啞地唱歌，根本唱不成調，還經常打架；常常有一些醉鬼和面貌很可怕的人在酒館周圍閒逛……一碰到他們，他就緊緊偎依在父親身上，渾身發抖(第一章第五節)。在侷限的上下文中，所描繪出來的拉斯柯爾尼科夫第二個夢已經壓入「恐懼」的語義。這樣的手法能夠喚出讀者的「害怕」：他脫掉衣服，像一匹給趕得筋疲力盡的馬，渾

身發抖，躺到沙發上，拉過大衣蓋在身上，立刻昏昏沈沈進入夢鄉……天色已經完全昏暗的時候，他被一陣可怕的叫喊聲驚醒了。天哪，這喊聲多麽嚇人！這樣的號哭和哀號，這樣的咬牙切齒、眼淚、毒打和咒罵，這樣一些極不正常的聲音，他還從未聽過，從未見過。他不能想象會有這樣殘暴的行為和這樣的狂怒。他驚恐地欠起身來，坐到自己床上，一直呆呆地一動不動，痛苦萬分。但打架、號哭和咒罵卻越來越凶了。使他極為驚訝的是，他突然聽出了女房東的聲音。她哀號、尖叫，數數落落地邊哭邊嚷，匆忙而又急促地述說著，以致無法聽清，女房東在哀求什麽，——當然是哀求人家別再打她，因為有人正在樓梯上毫不留情地毒打她。由於憤恨和氣得發狂，打人的人的聲

音聽起來是那麽可怕，已經只聽到嘶啞的叫喊，不過打人的人還是在說什麽，說得也很快，聽不清楚，急急匆匆，上氣不接下氣。突然拉斯科利尼科夫像片樹葉樣簌簌發抖了：他聽出了這個聲音；這是伊利亞•彼特羅維奇的聲音。恐懼像冰一樣包圍了他的心，使他痛苦異常，仿佛把他給凍僵了……不過，這陣持續了足有十來分鐘的吵鬧聲終於漸漸平靜下來了。拉斯科利尼科夫渾身癱軟無力地倒到沙發上，可是已經不能合眼了；他十分痛苦地躺了約摸半個鐘頭，感到極端恐懼，簡直無法忍受，這樣的痛苦和恐懼，以前他還從未經受過(第二章第二節)。拉斯柯爾尼科夫所害怕的特別在於他無法說服自己就像是「拿破崙」，而他也漸漸明白自己是個「顫抖的畜牲」。而自己就像

一般人一樣無法承受這個可怕罪行後果，他向自己承認因為‘罪’使他遭受到那麼多的折磨、煎熬。他是真的跨過了，但是他無法戰勝普通人，他更無法跨越自己：因此我徹頭徹尾是一隻蝨子，”他咬牙切齒地補上一句，“因此，也許我本人比那只給殺死的蝨子更卑鄙，更可惡，而且我事先就已經預感到，在我殺了她以後，我准會對自己這麼說！難道還有什麼能與這樣的恐懼相比嗎！噢，下流！噢，卑鄙！……噢，我對‘先知’是怎麼理解的，他騎著馬，手持馬刀：安拉吩咐，服從吧，‘發抖的’畜生！服從吧，發抖的畜生，而且，不要期望什麼，因為這不是你的事！他的頭發都被汗濕透了，發抖的嘴唇乾裂了，呆滯的目光死死地盯著天花板(第三章第六節)。拉斯柯爾尼

科夫並沒有在自己所犯下的罪中找到出口，相反地，他沉重的揹負這份罪，並處在無以言喻的憂鬱及驚慌中；處在「一團亂的精神狀態之中」，害怕已經引導拉斯柯爾尼科夫逼近尖銳劇烈化的病態心理狀態前進，朝著滿滿地緊張潰敗出發：他當然不能，而且也不想注意自己的病情。但是所有這些不斷的擔憂和內心的恐懼，對他的病情卻不能不產生影響。如果說他雖然在發高燒，卻沒有完全病倒，那也許正是因為這內心裏不斷的憂慮還在支持著他，不讓他倒下來，讓他的頭腦保持清醒，不過這種狀況是人為的，暫時的。 他無目的地徘徊著。太陽正在慢慢地落下去。最近他開始感到一種特殊的煩悶。這煩悶中並沒有任何特別刺激他、讓他特別傷心的東西；但是他卻感覺到，

這愁悶是經常的和永恆的，預感到這令人沮喪的、無情的煩悶將終生伴隨著他，無窮無盡，預感到他將永遠站在那“一俄尺見方的空間”。通常，在黃昏時分，這種感覺會使他更加痛苦(第五章第五節)。無論是看起來或是感受，拉斯柯爾尼科夫一直處在恐懼的狀態，偵查員盡量不去打草驚蛇地配合著他演出，而這一切的場景也描繪出了恐懼。本文中的上下文讓我們清楚地明白拉斯柯爾尼科夫是個擁有強烈激情的人，他的情緒中有著激烈的情緒起伏，尤其是對於母親與妹妹的愛與憐憫乃至於對於偵查員的恨意。恐懼的感受在小說中不單籠罩著拉斯柯爾尼科夫，因在這本小說中恐懼的感受無所不在，更成為小說中與眾不同的活動。這樣的感受不僅發生在他們的行為，更是出現

在每位主人翁週遭的環境、居住的城市街道惡劣的環境，其中就以主人翁拉斯柯爾尼科夫的房間便可得到印證：這是一間很小而且十分簡陋的陋室，只有六步長，牆紙已經發黃，落滿了灰塵，而且都快從牆上掉下來了，小屋那麽矮，個子稍高一點兒的人在屋裏會感到提心吊膽，老是覺得，似乎頭就要撞到天花板上(第一章第三節)。被杜斯妥也夫斯基所指出來人物的苦難心理是如此深刻，他們成為外來顯而易見的感受，並且製造出讓肉體痛苦的印象。杜斯妥也夫斯基則選擇採用非口頭的方式來表現。而主人翁那些生理的狀態，生命活力的過程，健康的狀況及非健康器官職能作用；作者強調了心的作用，特別是呼吸及不正常的出汗，逐漸黯淡的思考能力，這一切作者並沒有明

確界定生病的肉體及靈魂的痛苦。而其他的人物則是使用對話或是行為逐漸把拉斯柯爾尼科夫逼上「瘋癲」的狀態。在本文當中我們找出「病」的語義範疇，並明確的計算來證明我們先前所提出高出現頻率的關鍵詞:病的、生病、病態等在小說中共被使用148次。發抖、顫抖等在小說中共被使用49次。發白、白、變白等在小說中共被使用57次。冷、發冷等在小說中共使被使用32次。熱病、發燒等在小說中共被使用19次。為了表現出‘病態神經質’的主人翁情況，比較、成語、隱喻即是作者所使用的不同語言手法。這些方法可以強調出主人翁的痛苦；作者在生理及心理的病痛方面都描繪出相似的現象，並在適時的時候給予治療或是希望，如此一來，在小說中，生理

與心理的苦痛同合而為一。另外「恐懼」一詞在小說中極為重要，由於主人翁拉斯柯爾尼科夫無法戰勝他所謂的平凡人的恐懼，他所剩下的僅是一份良知和成為人的渴望。「恐懼」一詞的語義範疇在整部小說中幾乎無所不在，即便是在拉斯柯爾尼科夫出現改正自己犯罪的希望，使他感到自我安逸，但是恐懼還是使他退縮。在小說《罪與罰》中，我們可以清楚地看見，作者的思想與善於使用‘名字’的證據。主人翁拉斯柯爾尼科夫即是這樣產生的：主人翁嘗試著「非罪犯」並企圖維持正常的生活，深信不論任何病態般的心理轉折，其最深層的意志力及理性仍然停留在自己的靈魂中。在這六個章節中，對他自身嘗試的證據，反而成為他折磨的爭戰。對於拉斯柯爾尼科夫來說，他

所要面對的不僅僅是觀察力敏銳的偵查員，更要面對的是良心的譴責及潰敗。因此，作者在最後安排了拉斯柯爾尼科夫與書中既樸實又沒受過教育的女主角索尼亞相遇。В.Е.Холшевников說過：「唯有出於自願性的懺悔，才能終止不幸的日子，重返人群。」恐懼、痛苦、憂鬱的氣氛逐字逐句地貫穿整部小說，而杜斯妥也夫斯基賦予自己筆下主人翁敏感的特質，也給予了特別的懲罰。在小說的一開端，拉斯柯爾尼科夫似乎也預感到了他的實驗殺害將會帶給他極大的折磨。而在小說中所謂的懲罰的形成，最主要的是使用隱(借)喻手法完成，例如：恐懼、病痛、傷口、病態的靈魂等。杜斯妥也夫斯基曾提出這樣的疑問：病痛是罪犯自己引起的，還是某種藉著自己

的內在，而這些內在伴隨著某種類似病痛的現象？而這樣的疑問卻能特別補充及呼應病態的心靈動機。我們可以再細看左西莫夫對主人翁拉斯柯爾尼科夫所下的評語中: 據他觀察，病人的病，除了最近幾個月生活上惡劣的物質條件，還有某些精神因素，“可以說是許多複雜的精神和物質影響的結果，如驚慌、擔心、憂慮、某些想法及諸如此類的影響”。拉斯柯爾尼科夫最主要的形象及是他的情緒(感)，平日的生活、談話交鋒、遷移，甚至是葬禮，這些都一再解釋並對抗或是反映出他的內心世界。然而，幾乎拉斯柯爾尼科夫所有的思想上的轉折或是感受，都與他在散步時所感受的所想的有關。而這正是作者特別描寫的，所展現出來的不僅是主人翁外在的生活、行為、舉止

、或是發生在他身上的事件，更多少可以描繪出主人翁緊張的內心生活，而這些正是可以解釋包含在小說中既積極又出現頻率高的大量詞彙，這一切都是與主人翁情感世界、感受、感覺息息相關。詞彙，語義範疇「情緒、感受、狀態」息息相關，而這一切在小說口語中大量地出現。瞭解了主人翁在小說中的心理及情緒的狀態，並衍生出所謂的‘術語’。在《罪與罰》的小說中的術語為：病(болезнь)、恐懼(страх)、苦難(страдание)、憂鬱(тоска)、折磨(терзание)、痛(боль)、害怕(ужас)。分析語義範疇的詞彙，被稱為情緒及狀態，作者多樣及寬廣的語言手法，持續強調並抓住讀者的注意力，而這些用在內心的

對話，散佈在他無法意料的行為。這些詞彙能夠形成所謂的「常數」，這些詞與作者個人有很深的淵源。他們是形成思維及整部作品的概念及思想的訊息。從一方面來說，作者採取有限的語言方法，能夠使恐懼、折磨、痛苦、病痛，成為有意義的語義。並選擇他們成為整部作品中的關鍵詞，使他們成為明確的情緒主導思想。從另一方面來說，作者向讀者揭示主人翁狀態的詞彙手法是相當寬廣的。作者使用成語、比較、生動的手法，最大化的隱喻，引導出最大值的語義。在狹窄的上下文中，作者使用高頻率與明確同語義範疇所形成的詞彙：痛苦、病痛、恐懼。並形成具體的「情緒及狀態」的詞彙。它們能夠輔助文藝思想展開，完成組成情節的功用，幫助讀者了解「罪」的本質

，了解拉斯柯爾尼科夫他所感受的感受，形成負面情緒的主導。

我不是鴿子：陳素宜動物童話

為了解決為什麼要常常唱歌的問題，作者陳素宜 這樣論述：

　　大家都說新來的鳥是鴿子，卻只有他自己說不是？ 　　什麼樣的奇蹟，讓青蛙古呱和波波終於可以天天見面？ 　　小工蟻該選哪種工作，才可以跟女王一樣？ 　　世界上最美麗的花到底開在哪裡？鶴為什麼要跳舞？ 　　五篇動物童話又溫暖又勵志，傳遞大自然的知識和美好訊息！ 　　猴小妹為了可以進入「小領袖班」學習，於是出門尋找世界上最美麗的花，那會是什麼花？大家都說新來的鳥是鴿子，他自己卻說不是。這到底是怎麼一回事？兩隻相愛的青蛙各住在危險的灰色地帶兩旁，他們該怎麼克服困難，才可以天天見面？螞蟻實習生在分配工作時，希望自己可以跟女王一樣，受到其他螞蟻愛戴，她會做什麼工作呢？一棵樹喜歡一隻

鶴，一隻鶴喜歡一棵樹，一定要讓對方知道嗎？ 　　本書收錄五篇動物童話：〈世界上最美麗的花〉、〈我不是鴿子〉、〈奇蹟〉、〈跟女王一樣〉和〈跳舞的鶴〉。金鼎獎作家陳素宜分別以猴子、珠頸斑鳩、青蛙、螞蟻和白枕鶴等動物為主角，從最基本的動物知識和生態角度切入；而擬人化的童話手法，更生動描繪出動物們追尋和肯定自我的過程，十足貼近小讀者心靈，讓他們有感且延伸出更多關於人生哲理的思考。 新銳畫家蔡豫寧則以活潑、明朗且想像力豐富的優美畫風，引領讀者自在悠遊於作者筆下的動物童話世界中，體會獨力閱讀的愉悅感。一本獨特的動物童話橋梁書，讓孩子享受閱讀，從此愛上閱讀！ 本書特色 　　金鼎獎作家 陳素宜 致力為動

物發聲 　　繼《沒鰭：陳素宜生態童話》又一新作 　　以精鍊生動的童話手法，從知識及生態角度切入   　　啟發孩子愛護萬物之心，啟蒙人生哲理思考 得獎紀錄     　　★作者陳素宜以《柿子色的街燈》榮獲金鼎獎兒童及少年圖書獎，以《沒鰭：陳素宜生態童話》獲金鼎獎推薦。 好評推薦 　　這本動物童話裡的五篇故事，主角分別是猴子、珠頸斑鳩、青蛙、螞蟻和鶴，作者賦予各個角色不同的鮮明性格，讀起來格外生動有趣。故事文字洗鍊精簡，情節迂迴有趣，寓意深遠具啟發性，不僅巧妙融合各種動物的生態和習性於故事中，更具有引領讀者主動思考、深入探究的魅力，絕對是我和孩子們會愛不釋手的一本好書。謝謝陳素宜老師用這本好

書帶領我們一同學習、成長、愛上閱讀。──國立新竹科學園區實驗高級中等學校國小部教師  田娟娟 　　＊有注音 　　＊閱讀年齡：7歲以上

臺灣之日語教學中日本歌謠教學之研究

為了解決為什麼要常常唱歌的問題，作者松尾隆男 這樣論述：

「臺灣之日語教學中日本歌謡教學之研究」 松 尾 隆 男 輔仁大學語言學研究所 　　　　　　　　　　　 中 文 摘 要　 第一章　 國外日語教學中嘗試加入歌謠的現況及其爭論點 1-1. 序　言 　　「歌謠」在現代社會中作為一個很重要的溝通 ( Communication ) 道具，這可說是無可否認的事實吧。 例如，我們有在學校裡學到的歌，有在卡拉OK唱的歌，有的是從廣告當中聽來的歌，孩童時代有時候是邊唱邊玩。 諸如此類，我們透過歌曲學

到種種知識，在不知不覺中成長。 一聽到歌曲，內心會焦躁不安、心平氣和、或是精神為之一振等等，有時歌曲能讓我們學習到或是傳達一些單靠文字無法傳達的東西。 即使是動物在求愛時所發出的聲音，也是被認為像是在高歌一般。 也就是說，能夠傳達一些言詞所沒辦法傳遞的東西給我們就是歌曲。楊惠菁（2003）在「背景相關知識的提示足以左右閱讀理解的效果」一文中提到 Johnson ( 1982 ) 表示，給予一些有助於閱讀理解的提示，是在閱讀文化性背景不同文章時的一個有效的辦法。 這個不是只限於文字語言而言，而是指包括音聲語言的一般言語而言。 如果沒有提示 ( Hint ) 就很難於理解或是產

生誤解，而導致在意思的溝通上發生障礙。 這種情況下的有效的提示之一，我認為是歌謠。 歌謠是在各自語言的世界中，有其社會、文化、歷史的脈絡。 是一個最恰當的提示，也是最容易接受的東西。 重視溝通的語言教育，重新受到肯定的21 世紀，為求達到互動的溝通 ( Interactive Communication )、社會性背景 ( Social Knowledge ) 的理解，提示自有其必要性。 　　在此，我們稍作思考。 例如，一般人會以「日語教學中不太使用歌謠」的現實狀況，來認定「歌謠在日語教學中是不必要的」，然而這種推論在邏輯上其實是有盲點的。 本研究就是要透過調查，針對此盲點

以雙向思考、推論，來證實歌謠在日語教育中的必要性。 因為歌謠本身具多樣性，從語言學角度来看的音聲學，音韻論、詞法、統語論等的語言形式 ( Language Form ) 的面之外、它還具有、語義學、語用論、歷史學、文化學、社會學、文學等脈絡効能的語言機能 ( Language Function ) 的性質。如果是説母語的人 ( Native Speaker ) ，都能理解。　因為他具有相當歌謠和歌詞的智能。語言教學不論是第一或第二語言大多是以習得該語言的能力為目標。而歌謠在語言的那個課程中譲我們很快學習、學會、記住等等。 1-2. 研究動機 1-2-1

.　從語言的角度所觀察到的歌謠是什麼？ 首先在此必須對本研究中所說的「歌謠」作一個明確的定義。 本研究中所說的「歌謠」，並非指所謂詩和歌、能、狂言等傳統文學文化的歌謠，而是指音樂、旋律跟語言結合而成的歌曲作為對象，以日本明治時代所採用西洋音樂編成的童謠，文部科學省訂定之兒童歌為主，包括民謠、演歌、流行歌曲等。 當然，詩、和歌，能、狂言等傳統文學文化所指的歌當中在這裡也具有和本研究對象的「歌謠」同等的要素 ( 語彙的要素，韻律的要素，文化的要素等 ) 如韻律、文化背景等，然而本研究是以互動溝通為目的的語言教育作為前堤所以不包含以上廣義的歌謠。 以下如果沒有特別聲明「歌謠」指的

是狹義的童謠、文部省訂定一小學生童謠、民謠、演歌，流行歌而言。 談到本研究對象的歌謠，大家都認為說明不是大費周章。 為什麼呢？ 因為小學等學習到的音樂理論到底理解了多少，或是說不管能否運用都沒關係，每個人都能以各自的標準去評量該首歌謠的價值，所以就有個人差異說。 但是，旋律優美啦，歌詞好啦歌手很帥啦等等也都可以說是作為音樂來看歌謠所作的評價。 那麼，從所謂語言的立場來看歌謠會有什麼樣的結果呢？ 在這裡歌謠不是作為娛樂的單純的音樂也不是卡拉OK，我們可以說他是包括了個別語言形式的文化縮圖。 這是因為我們可以把歌謠當作是跟語言同樣具有教科書的功能之故。 我們換一個說法，歌謠可以

說是以場面、文化作為背景的情報、資訊的集合體。 古時候藉著口耳相傳而傳承下來的文化當中音樂就存在了。 語言和歌謠同樣都是在時間的流逝當中尋求傳達意思為目的，但是語言單靠文字是無法再完整重現的。 但是，歌謠是所謂的聲音語言。藉著添加的聲音可以讓臨場感再重現出來。 古典音樂、懷念老歌 、童謠等有很多都是日常生活中隨處可遇的。 　　一般認為，語言具有語音和韻律這兩個特徵。 一個是單音的特徵，還有一個是非聲音的連續、而是組成聲音的連續聲音中稱為語調 ( Prosody ) 的重音、聲調，節奏、姿勢等都算是它的特徵。 這兩個加在一起，才達成傳達的目的。 在這裡我舉

一個語音特徵和韻律特徵組成的例子來說明。 這個是日本小孩非常普通的一小段日常會話。 例子 1 A:「あーゆみちゃん、あーそーぼー」　　 A:「あゆみちゃん、あそぼ」 A: 「浜崎歩　　一起玩吧」 　　　　　　　 B:「あーとーでー！」　　　　　　　　 　 B:「あとで！」 B: 「待會見！」 A:「どうーしてー？」　　　　　　　　　 A:「どうして？」 A: 「為什麼？」 這是每個人都曾有經驗過的跟朋友的一

段會話。 左邊的部分彼此的表現都有歌謠。 這是文字當中加上韻律增加的情況。 在這裡我們可以看出他們企圖藉著歌謠 （唱歌）來溝通彼此的意思。 這個是大部分的語言當中都存在著的事情，當中包含了許多文化的要素和個別語言的要素。 但是，右邊的表現結果如何呢？ 在這段會話中如果 B: 小聲地說「待會見」 A 的感覺如何呢 ? 很遺憾的單靠文字是無法表現韻律。 這或許是一個屬於會話分析的範疇的例子。 那麼，這次我們舉一個沒有文字只有韻律特徵的例子來看看。 例子 2 　　 　 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ ○ | ○ ○ ○ 休

| 　 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ ○ | ○ ○ ○ 休 | 例子 3　 | ○　 ○　 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ ○ | 休 ○ ○ 休 | 　 | ○　 ○　 | ○ ○ ○ 休 | ○ ○ ○ ○ | 休 ○ ○ 休 | 例子 2 是當場氣氛高昂，全體表示歡喜、激勵等時候舉行的愛的鼓勵鼓掌法。 棒球、運動會等運動比賽的時候常常聽到的節拍。 只要是日本人一聽到這個鼓掌聲一定會努力吧。 這個表現當中沒有任何可以稱為象徵性語言的要素，但是它卻完完全全地傳

達了情報。 達到溝通的目的。 而且是彼此共同享有情報。 如果是單音就是所謂的聽覺性刺激系列的表層水準，把由耳朵傳進來的聲音用聽覺末梢神經當作一個刺激聲音就可以處理辨別，然而加入韻律的話它就包含了必須要用深層的高次水準才能處理的情報在內。 同樣的讓我們來看例子 3 吧 ! 其實這是在臺灣的學校裡常聽到的相當於日本的三三七節拍的表達。 臺灣學生聽到這個節奏會突然興起努力的念頭吧。 在韻律上雖有所不同，不過類似的內容可以把它作為情報傳達。 我們可以說正確反映出文化。 也就是說從上面的三個例子我們可以證實，實際生活中的語言行為 ( Language act)，不只是一種語言形式

( Language form) ，在溝通時還要進行包括語言機能、語言行為等社會要素的判別。 可是為什麼會那樣想呢 ? 為何聽起來是那樣呢 ? 因為是日本人做的嗎？ 還是因為日本式的東西存在之故呢？ 很遺憾的，佐藤良明 ( 1999 ) 在「 J- POP 進化論」一文中提到音樂家小泉文夫曾在1958 年談到流行歌曲之後就沒有相關的研究。 1-2-2. 所謂在語言教育中的歌謠是什麼？ 　 　首先我們回頭看看重視溝通的想法吧 ! 這種想法，可以說受到社會語言學、機能語言學( Fun- ctional Linguistics ) 的影響很大。 在

前世紀中葉 Chomsky依據自己的生成文法理論，設定文法上正確的句子作為研究對象，以統語關係為中心研究了語言能力 ( Competence ) ，不過沒有把現實社會中的語言機能面、 語言行為等溝通方面、列入為考量範圍內。 結果產生了， 語言傳達能力 ( Commu- nicative Competence ) 這種想法，大家開始把語言當作為社會性語言行為 ( Speech for others ) 來研究。 特別是 Haliday他在自己的機能語言學 ( Functional Linguistics ) 當中，認為語言各自能具體地發揮以溝通為目的機能。他還表示，語言行為是社會的一個活動，和個

人、社會有密切的關係，在實際傳達的時候語言機能複雜地相互關連， 要怎麼樣去傳達什麼訊息是非常重要的。 這對語言教學影響很大，在現場的指導我們發現了一些轉變 。 我們可以看到許多人開始著手沿襲該概念的語言教學法 Communicative Approach 的研究，並實地運用在教學上。 在語言教學上考慮重視溝通時，學習者經常會碰到幾個根本性的問題。首先，會遭遇到的挫折是語言形式面的問題 --- 聲音的問題。 初學者開始對外語跟母語的混亂、衝擊。這是日本人學習英文、中文等外國語時候常聽到的情況。 這並不只限定日本人才會發生，外國人學習日文的時候應該也是相同的。

對日本人而言，他們分辨不出中文的 [an] [ang]、 [en] [eng]、 [ ng]，和英文的 [ l]、[ r] 等等 。有時日本人習慣於開音節多的日語而無法適應閉音節多的聲音、或是不擅長單字中的強弱重音 ( St- ress Accent)、或是因為在句子重音 ( Sentence Accent) 方面欠缺英文的味道！ 中文的四聲不自然、照日語式發音把母音發的比子音強造成對方聽不懂的感覺。 或是只理解詞彙、文化的背景知識、用法等的表面意思，造成被誤解或沒有辦法傳達自己意思。 這些可以分為語音性特徵的單音辨識問題以及屬於韻律性特徵的聲音組合上的問題，後者還可以歸類於要有高次水準的

階層性構造的相關處理之上等範疇。 用語言教學來解決這個問題不但花很多時間，而導入背景知識時直接訴求於高次水準的階層構造，透過圖畫、實物、印象、體驗等的導入，會比透過文字語言的說明教易理解，同時提升閱讀理解的能力。 在楊恵菁 ( 2002 ) 當中英語教學研究的 ( Johnson 1982 ) 背景知識是承襲了對閱讀理解有影響的理論以日文做了實驗 。 結果顯示與英語同樣背景知識勝過語言知識。 文化的背景知識 ( Culture Scheme ) 對理解力產生好的影響，對理解力的提昇很有幫助。 接下來我們來看以溝通產生的語言教學又是如何呢？ 至少有所謂的聆聽理解的問題，當然聽

必須要聽得懂。 這點，英文幼童教育有 Mothergoos 啦 Jazzchap 等，通過這些教學孩子們用身體去記住自己母語的節奏、韻律，記住單字，涉及傳統文化逐一增加社會性知識 ( Social Know- ledge )， 經過這些過程才發展成為英語人士。 對他們來說這些歌謠當然給予很大的影響。 研究第二語言學習理論的學者 Krashen ( 1983 ) 也表示說，理論的無意識性學習 ( Acquisition ) 的重要性比意識性學習 ( Learning ) 來得高，兒童的語言學習給予同樣能理解的情報 ( Comprehensible input ) 放置 ，就能伸展語言學習能力、語

言運用能力。 　 從上面的分析，可以知道溝通是社會活動的一環，如果具有學習對象語言的文化社會方面的知識作為預備知識的話，對語言的習得理解、以及運用等方面都會大有幫助。 　 不過一般人認為教語言的話，對文化的理解就會深入，我只能說這是迷信。 如果這是事實的話，光教語言，在溝通上就可以彼此互動 ( Interaction ) 了。 但是，目前的語言教學課程，在社會文化行動方面還有待加強。 雖然如此，不過語言和社會文化並非不可分的個別事情，也有像前面舉的「三三七節奏」的那種不使用文字語言的溝通例子。 用語言形式 , 社會、文化是無法全部

理解的，然而以社會、文化的背景知識，卻可以理解語言。 這是什麼道理呢？ 因為語言可以說是社會的鏡子。 歌謠是那種社會文化的縮圖，包括所有含個別語言的形式。 如果以互動的溝通作為第二語言習得的目標的話，絕對應該考慮把歌謠加入到語言教育中。 事實上， 美國的日語教師會 ( Japanese Language Teachers Net- work ) 那麼，已經在作加入歌謡於課程中的研究 。 1-3. 從日語教育看歌謠的歷史 在這裡，我們來透過歌謠看日語教學。 在臺灣日語教學起源的時代對日本來說是相當於日語教學發展史上第二期。 第一期是距今約四百年前 ， 藉

著傳教師學習日語的時期 。 這個時期是為了要跟以普及基督教作為目的的傳教師、 商人等的日本人間的交流而學習，所以很難算是正規的日語教學。 第二期是指伊澤修二 ( 1851-1917 ) 於 1895 年上任到臺灣，正式指導日語時算起。 據說他在臺三年期間應用在美國學的聽覺語言障礙治療法「視話法」 ( Visible Speech )，採用他本人專門的音樂特別是用童謠，指導了聲音方面和文化的背景知識。 根據記載拗音利用童謠的學習效果很好 。 真的是在百年之前就有從事學習日語氣氛感覺的指導了。 然後第三期是從戰後算起。也就是所謂的日語作為第二語言正式在全球開始逐一拓展開來的時候

算起。 我們把焦點轉到今天的語言教育中受到重視的韻律 ( Prosody ) ， 有一個在 VT 法 ( Verbo- Tonal Method ) 可用在發音指導指導也可作為矯正用，它跟「視話法」同樣，除了可用在聽覺語言障礙人員的聲音矯正外還可在用做在反面一般的語言教學中作為聲音指導來使用 。 這是 1955 年，以克羅埃西亞共和國 ( Croatia ) 的 Petar Gu- berina 教授為中心所開發的 SGAV ( Structuro- Global Audio- Visual Method ) 方法，目前在日本也成立了研究會，以 木村政康 為中心的團體在實踐此方法。

但是，伊澤修二 的「視話法」並沒有延續到第三期，第三期的「 VT 法」也是戰後十年後才輸入，而延續至今， 然而只限於聲音指導， 很難期待他們發展到溝通的互動階段。 小泉文夫的流行歌曲的探討也已經過時， 結果只不過是從歌謠探討文化， 並不能算是考慮到溝通的語言考察 。 當然所謂的互動的溝通概念是最近的理念，當時並沒有那種想法這點倒是可以理解的。 為實踐21 世紀展望的新的 Interactive Communication Competence， 因此在語言教學中賦予歌謠社會文化背景知識、傳統的發音指導兩項任務是語言教學中必要的計劃之一 。 1-4. 先行研究

　 把歌謠作為對象研究的始於小泉文夫 ， 研究學者不多但好像從以前就有似的。 不過據我所調查的 ， 有的探討童謠是什麼？ 所有的研究都是以數量式的分析方法分析推論在歌謠當中何種語彙常被使用？ 更有的學著視流行歌為歌謠的同義語而論述的。 例如， 靏岡昭夫 ( 1996 ) 調查流行歌語彙的特徵之後再觀察使用頻率高的語彙的演變，並調查表記上的特徵。 日向茂男 ( 1996 ) 嘗試了歌謠的開頭後表現的相關研究。 還有，中野洋 進行了以流行歌語彙為題的研究。 王志英 ( 1996 ) 在中日流行歌語彙相對研究當中嘗試了與中國大陸流行歌的比

較。 清一色軍歌的情況隨著戰爭結束而終了，歌謠曲子開始普及， 1995年正值五十周年， 所以有很多是探討根據歷史語言性語彙的類型論，當時將流行歌曲視為文字語言的傾向確實是很強烈。 這些研究的背景裡當然或許也有汲取異文化交流派系的歷史語言性的分析。 　 可是從 1990 年左右，有人開始持以節奏作為中心的看法，逐漸出現語言類型論、民族觀等廣泛的範疇中探討與節奏的共通性的一派研究學者出現。 也就是，以日本文部科學省作為重點領域研究 1988 年 1992 年舉行的大型計劃「日語音聲」研究成果發表後開始的相關研究。 當然也包含了歌謠。 像這樣歌謠不只是作為文字語言還可以當做音聲

語言來思考。 　 以上是從語言學來看歌謠，把語言的側面也就是語言的形式分為文字語言和音聲語言、音韻、統語等當作研究題而作的語言學的研討。 那麼，把這個帶到所謂的語言教育的語言運用範疇內含有什麼樣的結果呢？ 我們可以知道歌謠和語言一樣是情報傳達資訊的方法之一 。 而且人類從擁有語言時起就存在的了。 在日本國內，也有人将日本作詞作曲家協會公認的「歌地圖」「懷念的童謠」 等這些整理歌謠成資料免費公開提供給大家参考 。 還有剛才提到的美國日語教師協會也在評估将歌謠引進語言教學。 還有，Jenkins ( 1994 ) 把音樂歌謠摘作語言學習的維他命。 這些例子顕示目前不是日本國內

語言教學專家，而是外日文教育的語言教學相關人員很熱心的，非常遺憾的是没有看在日本的日本人做這方向的研究 。 1-5. 爭論點的所在 　在過去為大家所熟悉的外國語教授法，光是有名的至少有三十種篇之多，而實際上語言教育，我們看它的歷史，也可以看出他不斷的翻新、改進，並非固定在一個概念上。 以最近的例子來說，前一陣子有許多人聽說 Communicative Method 很好而一窩蜂地流行了一陣子，之後卻又受文法、語彙的重新評價的影響而有所搖動。 追究其原因，1970 年代以後 Communicative Competence 的思考模式大放異彩，但是最近由

所謂的異文化溝通的觀點來思考，研究學者們感到以 Communicative Comp- etence延伸出來的 Interactive Communicative Competence漸突顯其必要性。 也就是說，大家開始重視以綜合性的語言運用能力為目標的能力培育的過程的意思。 　 英語系國人在 Mother goose 這首歌謠中成長，同樣的中國人、 日本人也以在歌謠當中長大。 正因為母語運用能力上有程度的高低之差，大家才會把歌謠中蘊含的許多情報資訊當作母語的社會語言性能力而記在腦海中。 透過歌謠獲得的為人際關係、新的知識、傳統文化、風俗習慣、發音等得以學到母語說話者的學

習背景知識。 　 前輩研究學者他也提到最近有將歌謠作為文字語言進行語彙調查發表類型論的，也有將其視為歷史語言而探討方言的，在別的領域方面，有將它當作聲音語言而開始調查發音變化、韻律或是認知語言的聲音處理等展開各個研討，像這種低層次領域的細部理解雖然很重要，然而眼光放遠到較上等領域的分類檢視它如何的擴展？ 具有什麼樣的階層構造？ 都是重要的研究。 　 我在反省自己多年的教學經驗中發覺到一件很可悲的事情，在第一線的老師們由於過於重視目標，或是對自己的專長過於於熱衷，以至於把語言教育視為單純的外國語會話能力教育， 專門加強HOW( 語言形式 ) 的部份，

而疏忽了WHAT( 語言機能 ) 的部份。 這種就是積極的 Communicative Competence，很有可能會演變成自我主張強烈的表現。 到頭來既沒辦法作雙向的溝通，也無法達成內心的理解。 「我+wa(主題助詞)」、「我+ga(主格助詞)」光說這樣的話是單向通行的會話，不能說是真正的 Interactive Communication 。 應該傳達什麼，什麼是情報資訊？ WHAT 的部份顯得很重要。 　　我認為這才是二十一世紀應該努力的目標 Interactive Communication。 例如，「櫻花」這首日本的歌曲大概所有的日文老師都知道這首歌的曲名，

以前上音樂課時我們學到的不是「♪さくらSAK- URA/」，而是「♪さ /SA/・く/ KU /・ ら/RA/ 」。 這個「間距 ( Pause)」就算拿掉一個，在日語上來說，日本人的感覺、會話、文學、習慣等大有關係，這個「間距 ( Pause)」是如此這般重要的 Interactive Communicative Competence 的一項。 但是，在教科書的文字中，既沒有代表這個的符號的表記，歌詞裡也沒有任何記載。語言有感性的層面。 母語說話者能夠透過感性去對母語作理性的理解。 但是，很遺憾的外語學習者較無法在理性和感性之間有正確的拿捏。 不管在HOW的部分投入多少精力所學到的第二語言

( 包括外語 )，沒有把它提昇到感性理解的領域去的話，就算傳達了自己的意思、要求，終究是缺乏WHAT 部份，沒有意義的東西、單向的、無法活用的道具。 1-6. 研究目的　 本研究是探討將語言教學中，引入歌謠教學的可行性。 代表外國語教育的狹義意義的語言教學中，語言和歌謠，在構造上有許多類似地方。例如，就聽覺方面而言，聲音是從耳朵進入，在片斷地辨別它是單音或是連續聲音這點可以說在我們的腦中進行相同的處理。 但是，語言跟歌謠方面，在更高次元的階層構造部份也是相關連的，在此高次元領域上累積了許多情報資訊，這些對於影響到溝通良否的韻律、社會文化的背景知識等的理

解都非常有幫助。 今後的語言教學中社會文化的背景知識等的理解是不可或缺的。 因此，本研究的目的是在教學第一線， 探討日語教學與歌謠的關係。 最後「日語教學中歌謠是必需的」。可以分成下列問題進一步加以探討。 　 (1) 在日語教學上歌謠教學有何種程度的必要性？ (2) 在日語教學上歌謠的使用與否產生什麼樣的差異？ 　 (3) 歌謠在日語教學上怎麼使用比較好？ 　(4) 對引用歌謠教學有利或不利於的狀況有哪些？ 　 (5) 有何優良的教學法可供參考示範 ? 第二章 臺灣的日語

歌謠使用概況調查 2-1. 調查目的 　　以第一線老師和學生的意見作為判斷材料，調查臺灣日語教學中歌謠所佔的位置、探索日語言教學中歌謠的必要性，這是本問卷調查的目的。 我的目的不是要把傳統式的教學法強迫導向某一個方向，而是要作一個今後的語言教學觀的一個基本範例提供給第一線的教師希望對他們在語言教學上的認知判斷、意思決定、實踐上有所助益。 因此對在台灣的日語教學中歌謠的使用情況和其內容，以及使用的目的、將來的展望等作了調查。 根據這份調查，我看出臺灣的日語老師依據不同的語言教學立場各自對歌謠有不同的認識，實際和想法有某種程度的差距，原因在哪裡？ 這些都是我

所期待的。 2-2. 調查方法 分三個團體進行調查。 問卷 A ＝在臺灣的日語老師，問卷 B ＝臺灣日語學習人員，問卷 C ＝日本大學留學生中心的日語老師。 其中以問卷 A 作為核心。 自 2003 年 3 月下旬至 5 月初進行問卷調查及回收。 此外，以學生為對象的問卷 B ，基本上和問卷 A同樣只在學校舉行的。 因為經過思考研判由雙方面來分析較具有意義，所以才這麼做的。 回答方式，依據問題內容，採用了選擇題單選、複選、以及自由敘述等的三種方式。 對學校教育 ( 四年制大學、科技學院、推廣部 )、以及補習班的日語老師進行了調查。 問

卷B ，與問卷 A 同樣，以無記名式進行了問卷調查。 回答方式同樣依據問題內容，採用了選擇題單選、複選、以及自由敘述等的三種方式。 對學校教育 ( 四年制大學、科學技術學院、推廣部 ) 、補習班各不同學習階段的學生進行調查。 問卷C 採用與問卷 A( 臺灣的日語老師用 ) 同樣之問卷。 本研究是以語言教學、臺灣的語言教學與歌謠為主題探討日語（外國語）教學中導入歌謠的可行性；問卷 C ，是為了要把在日本國內的動向作為參考而作的的調查。 在調查的統計、分析和輸出、圖表化等都以統計處理軟體 SPSS 8.0版來處理。 問卷樣本置於最後附録上。 2-3. 受訪者和基本統計

2-3-1. 受訪者 A　在臺灣的日語老師 問卷對象為四年制大學、科技學院、推廣部、或補習班任教的日籍教師、中籍教師。 發出120份，回收73份，回收率為60.8 % (2份無效 )。其詳細如下。 「問卷 A 受訪者基本統計概要」 學校教育 ( 四年制大學、科學技術學院、推廣部 ) 有效回收冊數 四年制大學　 總計 41 　　　輔仁大學 日文系 14　　　 臺灣大學 日文系 6 　 淡江大學 日文系 5　　 　　　銘傳大學 應用日文系 5　 東呉大學

日文系 4　　元智大學 應用日文系 4 　　　東海大學 日文系 3 科學技術學院 總計 13 景文科學技術學院 應用日文系 6　 光武科學技術學院 應用外文系 6 台北商業技術學院 應用外文系 1 推廣部 總計 11 輔仁大學推廣部 6 東呉大學推廣部 5 民間教育 ( 補習班 ) 補習班 總計 ８ 永漢日語補習班　８ 合計 73人

回收率 60.8 ％ 　 根據研究的主旨，我以擔任聴講、會話等課的老師為主要對象進行調查。 林嘉惠 ( 2001 ) 的統計係僅就大學日文系 128位教師做問卷調查，這個數字的40%是與本研究的調查對象相同，此外本研究調查對象還包括科技學院、推廣部、補習班等單位的日語老師，而且限定擔任聽講、會話等課的老師的話，採用歌謠者的比例會更高些吧！ 2-3-2. 受訪者 B 臺灣學習日語的人員 總計發出 1350份回收 1031份回收率為 76.3 ％ ( 作廢者 12份 )。 其詳細如下。 「問卷B

受訪者基本統計」 學校教育　( 四年制大學、科學技術學院、推廣部 ) 有效回收份數 四年制大學 總計 626 輔仁大學 　　日文系 275 淡江大學 日文系162 東呉大學 日文系 63 銘傳大學 應用日文系 61 東海大學 日文系 30 元智大學 應用日文系 35 技術學院 總計 175 景文科學技術學院 應用日文系 97 　光武科學技術學院 應用外文系 78 推廣部 總計 159

　　輔仁大學推廣部 74　　東呉大學推廣部 68　臺北商業技術學院推廣部 17 民間教育(補習班) 補習班 總計 71 永漢日語補習班 71 　 合計 1031人回收率76.3 ％ 　 另外，基本項目一部分和問卷 A 相同，有學校種類、性別、年齡、年級、日語學習時間經歷、系別、課程程度等七個項目。 不過年級、系別限定在學生。 2-3-3.　受訪者 C　在日本的日語老師 　 受訪者係在麗澤大學別科日本語研修課程

任教的老師，麗澤大學自30年前起即在日本為留學生開設了日語課程。 實施調查的樣本人數不足 30人因此僅供作為參考資料。 問卷發出20份回收 11 份回收率為 55%。 其詳細如下。 「問卷 C 被試驗者基本總計」 學校教育　　　　 　　四年制大學　　　( 留學生日文中心 )　　 有効回収份數　 麗澤大學　 別科日文中心　 11 合計　11 人回收率 55% 2-4. 調查內容概要 問卷內容包含限定項目共有 14 個。 不過，在研究分析部份分為五大分類，子

題的限定問題視情況附上統計數字化作為分析的參考資料。 Part 3音聲教學也視為其他項目子題的限定問題使用，只有一部份用作分析。 剩餘的部份留作下次研究。 2-4-1.　問卷A 及Ｃ問題內容概要 為方便調查以下面的內容作為主軸設定問題進行調查，舉行了調查問題。 為方便分析將之整理成3 個部分。 Part 1　語言教學和歌謠 　問題 (1) 你認為語言節奏和音樂節奏有相互關聯 ? 　 問題 (2) 在語言教學上能對歌謠有怎樣的期待 ? Part 2　音聲教學和歌謠

　問題 (3) 你曾在上課中加入歌謠嗎 ? 　問題 (4) 你認為音聲教學中導入歌謠是有效的嗎？ Part 3　音聲教學 　問題 (5) 你在課堂上有作音聲教育的指導嗎 ? 　問題 (6) 你認為音聲教學指導包含哪些項目 ? 　問題 (7) 學習者音聲上的爭論點實際上有哪些 ? 2-4-2.　問卷 B 問題內容概要 對學生的問卷設計了以下的問題。 為便於分析整理成 3 個部分。 Part 1　語言教學和歌謠

　問題 (1) 你認為語言節奏和音樂節奏有互相關聯嗎？ 　問題 (2) 包含音聲教學的語言教學上我們能對歌謠有怎樣的期待 ? Part 2　音聲教學和歌謠 　問題 (3) 老師上課中曾經使用過歌謠嗎 ? 　問題 (4) 你認為音聲教學中導入歌謠是有效的嗎？ Part 3　音聲教學 　問題 (5) 你在課堂中曾經接受過音聲教育的指導嗎？ 　問題 (6) 你自己本身有什麼樣的音聲相關的困擾 ? 　問題 (7) 你認為有哪些方法

可以解決聲音相關的問題 ? 第三章　 在臺灣日語歌謠利用概況分析 問卷中各項問題可歸納成下列四個題目。 依問卷 ABC順序分別整理分析如下。 3-1.　問卷A ：在臺灣的日語教學中日語歌謠利用的情況 ( 台灣的老師) 問題 (1) 「你認為在音樂韻律和語言韻律之間有互相關聯嗎？」 　 調查結果，沒有人對此問題持完全否定的意見，整體來說，否定佔 1.4 ％、中立 ( 不太清楚 )佔20.5 ％、贊成 的佔78.0 ％。也就是大約八成的人承認在語言和音樂之間有韻律關係。再詳細分析下去，可以跟「是否使

用過歌謠」這項問題作比較，我們發現發生了一些差異。 至少把物質條件的外因作為主要判斷原因的大學中有 3.3 ％，學院有 9.1 ％，其他學習人員的班上人数、年齡等稍微反映了條件的差距，但是基本上每個學校並沒有差距，認為有互相關聯的人比在上課使用歌謠的人多許多。 事實上32.8 ％的人在上課中沒實際使用歌謠，然而卻承認音樂和語言之關係。換句說話，根拠統計分析清楚地顯示了語言和歌謠之間內容的差距。 　　另外還有一項有趣的結果，日本人（ 78.3 ％）、中國人 ( 78 ％ ) 都是八成的人肯定相関，然而有意義機率卻低於有意義水準之 0.05 ( 有意義指數 0.031)，就性別

分析方面来説，男性高達 90.9 ％的人卻肯定互相關聯，反而女性卻只有72.6 ％的人持肯定看法。 結果，對語言與歌謠的基本認識上似乎是出現了差異状況。 雖然多數人承認兩者間互相關聯具有效性，然而實際課堂中使用歌謠的老師卻很少、而男性女性之間也有些差距。 問題 (2) 「在語言教學上可以對歌謠有哪些期待？」 在這裡的問題是從語言學、語言教學的觀點来看、調查透過歌謠可以期望有哪些效果。 結果，很明顯的可以證實在音樂的歌謠中包含多方面領域的因素、例如説，作為聲音構成要素的音聲學與音韻論、包括基本句型的口語表現的構詞法和句法論，慣用句等語義

學與語法，此外還包括日本的傳統文化、歷史等等社會學與歷史學與文化等的領域、甚至還具有刺激學習者的動機、提高學習興趣等的心理効果。 此外對選擇歌謠方面、使用歌詞的資料、異文化關係、對音聲方面等上課的實践、方法還可以給予許多提示。 問題 (3) 「你在課堂中曾經使用過歌謠嗎？」 在臺灣教日語的老師?媕Y，明確地回答「使用」的佔 45.2% ，「沒使用」的佔 21.9% ，可説大概一半以上的人，以某種形態方式在上課中使用歌謠。 不過比較起來日本教師比較積極地使用歌謡。 而這些老師們使用歌謠的目的和實際使用時的情況有很大的差異。 也就是說，從

調查數字顯示有許多人原本把「介紹日本的傳統文化、歷史、使教室的氣氛活潑」訂為採用歌謠的目的，然而根據別項問題所得到的回答，我們卻意外發現不少教師實際上卻不得不修改原定的基本方針而自然採用其他延伸教學內容和活動採用不同的方式型態上課。 依年齢別來看，在 26 歲 -35 歲的人有 13.9 ％、36 歲 -45 歲的人特別多有 30.2 ％、46 歲 -55 歲的人較少有3.4 ％的差距產生。 這個現象，或許是意味著大家漸漸能從語言去理解歌謠了吧。 因為 36 歲到 45 歲的老師變化最大。 歌謠本身具有各式各樣性的角色，從語言來看歌謡的話，不只具有音韻論的、構詞法的、句法論

的、語義學的、語用論等的語言的形式部份，此外，或許還可以以歷史學、文化學、社會學等各種角度去看它、理解它。 從這裡的分析結果也可證實這個說法。 　 在實際使用情況來看，原本以為專攻語言學的老師較能掌握語言和歌謠的共通性，然而實際上在日語教學界最積極採用歌謠的卻是專攻文學的老師，這項結果非常有意思。 問題 (4) 「你認為在音聲教學上引進歌謠是否有效？」 在這裡，為了要進一步探討歌謠是否可以給予語言教學上其他更多的助益？ 除了心理性要素、介紹文化情況之外，我試著分析是否可能用在其他的方向。 就整體来看 , 回答「有效」的佔 49.3

％、「不太清楚」的佔 43.8 ％、「無效」 的佔6.8 ％， 這個數字跟問題 (3)「你在課堂中曾經使用過歌謠嗎？」的結果稍有不同。 關於在課堂中是否曾經使用過歌謠的回答是「没」或者「幾乎没有」的人很多，而問題改成是否有效時，大學、學院的老師回答「不太清楚」、推廣部和補習班回答「有效」的人數都增加了。 這是因為歌謠的使用方法依學習者的年齡、班級的規模、課程的安排而有出入之故。 例如：推廣部和補習班的學習成員年齡稍高、而且採小班制上課方式、上課的進度、內容等都很容易作些更動。 不過，日本人減少的部分幾乎都集中到「不太清楚」，而中國人卻是向「有效」這方集中。 因此日本人和中

國人間出現了差距。 　 也就是說，雖然認為引進歌謠是有效的，然而不知道怎麼使用或是擔任的班級不同等，有許多原因是出在老師自己身上。 能解決這個問題的話，在課堂中引進歌謠的老師會增加，認同有效的人和実際使用歌謡的人數的比率應該會接近才對。 3-2. 問卷 B ：對在臺灣的日語教學的日語歌謠利用的情況 ( 臺灣的學生篇 ) 問卷 (1) 「 你覺得語言學的韻律與音樂的韻律有互相關聯嗎？」 和老師 ( 問卷 A ) 的結果比較，在學生全體方面回答「有效」的佔 75.3 ％、「無效」的佔 4.4%， 跟老師的比率 78.

0 ％、1.5% 具有同樣的傾向。 再就內容來看，大學生回答肯定的人最少。 這個是否跟年齡有關係呢 ? 認為「非常有關係」的佔最多的是推廣部，接下来是學院的學生。 似乎没有人回答「完全沒關係」。 有趣的是、班級規模最小的補習班和班級規模最大的大學出現的結果是類似的。 問題 (2) 「如果 你的日語課使用歌謠教材的話，你期待什麼樣的內容？」 整體來說，最多的答案是「學習到語彙」， 第二是「學習到日本文化習慣」佔全體的七成。 但是，到底哪個因素和哪個教育機關有深切關聯呢？ 首先，在大學方面，「我不知道」與「學習到日本文化習慣」的關係強烈；「學習到語彙」與「

學習到標準發音」的相關性非常薄弱。而和大學具類似性質的居然是補習班。 　　有一點是可以肯定的， 36 歲以上的人較著重「學習到日本文化習慣」、 19 ∼ 25 歲的人多半回答「我不知道」，意味著在上課時持被動態度的人較多。 另外，18 歲以下的學習者在幾個項目中，對「學習到標準發音」「學習到語彙」這幾點不甚關心。 學習者的意見可分為語彙、標準發音、日本文化習慣、社會傳統習慣、心理效果等多種，其實就是透過歌詞理解歌詞的意思、日本文化等，以提高表達能力。 其次是模仿音聲，增強表達能力。 三是軽鬆記住、快樂學習這三點而已。 第三點是在老師的調查結果中沒有出現的一點。

在問卷 A 中針對「實際上怎麼使用歌謠」這個問題，回答語彙、日本文化習慣這兩項的共佔了67.4 ％，回答學到標準發音的佔23.3 ％，其他的佔8.9 ％。 相對的學生所期待的內容依序是 70.1 ％、 23.8 ％、 6.1 ％幾乎相同。雖然數字上的差距是少許而已，不過學生想對日本有更多的理解也在這次的調查中反映出來。 問題 (3) 「老師常利用歌謡當教材嗎？」 歌謠使用現狀的調查項目中，回答「有在積極使用」的佔 9.3 ％、「沒積極使用」的佔 25.7 ％、「不太清楚」的佔 40.9 ％；問卷 A 老師的數字分別是 9.6 ％、17.8 ％、

32.9 ％，兩者比較之下，就以上課中使用歌謠的情況來說，學生比教師的感受較為強烈。 而大學中積極使用的人所佔比率低，學院是大學的兩倍，推廣部是三倍，補習班則是兩倍。 因此，有意義機率以 0.05 以下的性別 ( 有意義機率＝ 0.028 ) 分析來看，雖然問卷 A 男性老師之 59.1% 是「使用」、9.0% 是「沒使用」，女性老師的「使用的人」佔 39.2%、「沒使用的人」佔 31.4%，而問卷 B 男學生「使用的人」佔 20.4% 、「沒使用的人」佔 33.0%，女學生「使用的人」佔 9.6%、「沒使用的人」佔 34.1%，和問卷 A 明顯地出現了不同的結果。

另外，學生期待使用歌謠的時期是自學習算起一年半以後的期間，而老師的熱心度沒有很大的起伏，由基礎班起呈遞減狀態，其減少幅度也止於6.8 ％。這個事實說明了，需求和供給並未取得平衡。實際上在歌曲種類方面，學生上課的八成是回答流行歌(非演歌)和童謠。童謠、非演歌、演歌排行第一的分別是桃太郎 ( 童謠系 )、老祖父的大鐘(非演歌)、小叮噹(卡通)。 還有傳統文化、風俗習慣相關曲子也很多。 不過，不論哪一類別，都不包括節拍快或難唱的歌謡。 在「教師使用歌曲的教學方式？」這個問題上，問卷 A 問卷 B 都同樣以「為了提昇班上氣氛、全體合唱」和「為了理解日本文化、翻譯歌詞、

全體合唱」這兩個項目佔了三分之二。 呈現了以心理的要素為主要考量的結果。 不過，在「上課過後有什麼感想 ? 」這方面，最多的答案是「學得很開心」佔了一半。在這裡可以看出歌謠對語言教學上的貢獻。 実際在使用歌謠的課堂中很少有學習者會覺得不知所措 ( 2.1% )。 説不定對大部分的學生來說使用歌謠是提高學習效果的特效藥。 問題 (4) 「 你覺得在發音練習中加上歌謠教材有效嗎？」 全體而言 , 結果回答「有效」的佔 60.8 ％、「不清楚它的有効性」的佔 34.8 ％、「無效」的佔 4.4 ％。 詳細分析，發現學生達「有效」項目的比率遠

超過老師的認識比率。 這個現象說明了，學生對歌謠的期待、要求等，在內容上跟老師有很大的差距。 這項結果可解釋為根據獨立檢定的有意義機率為 0.001 ＜ 0.05 ( 有意義水準 )，可以說依照各年齡的不同在內容上會有所差距。 3-3. 問卷C ：在日本的日語教學中使用日本歌謠的概況 ( 日本老師篇 ) 　　　　　 　　　　　　　　　( 某大學留學生日語中心的情況 ) 問題 (1) 「你認為音樂韻律和語言韻律之間有相互關聯嗎？」 　 依年齡別來看，四十歲年代和五十歲年代的人有增加的傾向。 反應五十歲年代的人增加較大，年輕老師全體認

為兩者間有相互關聯。 這點和問卷 A(臺湾的老師) 呈現不同的反應。 問題 (2) 「在語言教學上可以對歌謠有哪些期待？」 除了發音、句型語句、語彙等所謂一般的內容以外，例如「最好譲學生選擇歌曲」、「學生能 以PC自習的教材較好」、「音階和重音一致的教材」、「容易找到歌曲的Index 」、「希望提供指導教唱給那些自己不會唱歌的老師」有許多受訪者表示期待能提供選曲、指導等相關的指南。 問題 (3) 「你在課堂中曾經使用過歌謠嗎？」 在使用歌謠的現況方面，日本的日語老師持中立(不常用、没用)回答的最多佔6 0.0 ％，

使用歌謠的人佔 30.0 ％。 這點和臺灣不同，臺灣的老師是有時候使用的人比例最高，佔35.6 ％，第二是中立意見的，佔 32.9 ％。 還有，在「使用歌謠的目的」方面，表示為營造上課氣氛和介紹傳統文化的兩項共佔 65.0 ％ ( 問卷 A佔80.0 ％ )， 從現況來看可以說日本和臺灣同樣，使用歌謠的目的主要是心理的作用吧 ! 不過在「歌謠的使用方法」上，日本以「發音、聽音考試用的音聲訓練」和「全體合唱整首曲子、用於 Class Management 」這兩項目最多，佔了三分之二。 這是以心理効果和音聲指導作為主要考量而產生的結果。 而台灣卻只考量到心理的要素。

問題 (4) 「你認為在音聲教學中引進歌謠是否有效？」 根據不同年齡反應出不同的意見。 年輕教師表示贊成、三十年代稍微偏向中立、四十年代完全中立、五十年代有表示平均的傾向。 但是，一旦要把歌謠教唱擴大到所有語言教學上的話，年齡層越高，認為無效的人似乎有增加的趨勢。 這應該是由於老師認識歌謠的數量、各時代流行的教授法、內容上之差異所造成的影響。 以上就是各問卷調查整理出來的結果。 第四章　 考察與終結 　　整理前一章節設定的各項調查內容、同時分析研究。 調查中設定 ABC 三個不同的対象，各調查各自獨立進

行。 問卷內容共分為三個階段、依序列出各問題。 三個階段的內容分別是，第一階段 --- 聲音的聽覺性刺激系列的具語音性、韻律性特徵的「語音性背景知識內容」，其次是聲音語言和歌謠間的「音樂性背景知識」，最後擴展到語言和歌謠間的「社會性背景知識內容」。 検討研究目的　｢語言教學和歌謠意識的整理｣ 　 在第一章的研究目的裡已經叙述過本論文是探討在臺灣日語教學中使用日本歌謠的現況調查和可能性。 就是，從社會學，文化論，語言學的觀點来看語言教學情況時，代表外語教學狹義的語言教學上，歌謠中的內容涵義深遠。 例如，談到音樂的話，有旋律，韻律，和音作為三要素。 然而在

音楽上追加個別語言的歌詞就成為歌謠了。 這次的調查中也可證明，歌謠是連接異文化的路。 在這次的三個調查中都能看出這個說法，受訪者對這點談到了許多，而數字也做了最好的證明。 下面我要根據這次問卷調査的分析結果，來探討本研究的課題吧! (1) 在日語教學上歌謠教學有何種程度的必要性？ 根據調查，實際在音聲教學課程中加入歌謠的情況很多，他們多數是為達成心理的效果或者學習效果等目的而使用了歌謡。還有明確地否認語言與音楽之間的可能性和有効性的人很少，其中也有人，將歌謠視為音樂領域的東西，而不願探討歌謡具有與語言形態共通的社會性的Text的色彩。

不過，大部分的學習人員在調查當中，除了老師作為使用目的而舉的心理的効果以外，還提出提高學習效果、了解文化情況等對許多具體的社會性背景知識的獲得寄予無限的期待。 問卷調查中列舉的具體内容如下。 ＜學習到語彙＞：新字彙，生活用語，日常生活用語，語彙解釋， ＜學習到標準發音＞：所有發音，清濁音，長音促音，語調音調，發音為首要目標，方法論， ＜學習到日本文化習慣＞：風俗習慣，傳統藝能，歷史文化，日常生活禮節，年軽人的文化， ＜其他＞：聴解能力，閱讀能力，會話能力，社會習慣，學習方式

，心理效果， 從以上的調查的結果證實了日本歌謠與日語教學有多方面的交集，在語言教學上能充分延伸利用發揮效果。 (2) 在日文教學上歌謠的使用與否產生什麼樣的差異呢？ 語言機能因素的社會性語言行為 ( speech for others ) 和非社會性語言行為 ( speech for oneself) 都是不可或缺的。 但是， Piaget把這點套到幼童時期的語言習得模式上說明這兩項行為。 「自我中心式的語言」 ( 思考、語言行為還沒社會化 ) 經過一段時間漸漸進步、 社會化繼而擁有傳達的機能。 但是這個理論須要有一個大的前堤。那就是

語言行為跟環境有密切的關係。 就外語而言，社會文化環境不同，異文化交流中理解異文化也會誤解。 作為第二語言習得的日語學習状況，調查的結果關於歌謠的効能這點，如果不使用歌謡的話，「老師的日語能力不用被學生評分」、「不用準備教材」、「討厭唱歌的學生可以鬆一口氣」。 也有人認為缺點是「會缺乏日語音聲上的味道」、「容易出現誤解或者在意思溝通上的障礙」、以及「在社會性語言行為上，永遠會受母語轉用等的母語的干擾」等提出的意見。而如果，使用歌謡的話，優點是， 反之在調查結果中關於歌謠的効能持意見的有「提高學習意願等等會加強學習動機」、「透過歌謡来學習的話，旋律有助於記憶，牢記不忘」、「可以學到一般教材內没有

的活生生的語言或者傳統的慣用語等等」、「可以了解日常生活、歷史習慣等」。缺點有「要強制討厭唱歌的學生」「容易造成老師的独断独行」等。 (3) 歌謠在日語教學上怎麼使用比較好呢？ 　 大家所期待的內容項目種類豐富，而因為學習人員的水準不同，無法一概而論,　然而調查中也顯示，以下幾點是要注意的地方。 ＜要弄清楚作為教材歌的意義＞} 　　　先了解歌謡的用處與文化的縮圖等，而明確定出使用目的，絶対要避免卡拉OK式的使用。 ＜關於選曲的注意事項＞ 　　　配合學生水準和類型来選曲，歌謡

的節奏與拍子不要太快，不要弄亂節拍規則，發音清楚、反複再唱的歌曲。以上這些都是適合教材的歌謠條件。 ＜把握使用時機和重點的明確化＞ 採用歌謡適合時期大致可分為兩個時間。 第一使用歌謠適合時間是從初期的階段引進，重點放在音聲方面的學習。 另外一個適合時間是從一年一半到兩年之間中級以上的時候，調查顯示因為學生在這個階段的時候希望利用多媒體的教學，所以必需轉換為重視文化社會方面的教學方式。 ＜歌謡作為教材的的用法＞ 　　　配合初級、中級，而按照不同目的靈活運用各種不同的教材。例如文字教材 ( 平假名，

片假名，漢字 ) 發音教材，讀本教材，聽力教材，書教材，句型文法的應用教材，討論用教材等。 (4) 不利於引用歌謠將學的狀況有哪些呢？ 就物質條件而言，受訪者提出設備不足，教材不完備，著作權問題，說明指南書等等不完備的問題。 還有，在心理方面，提出了針對不喜歡唱歌的學習人員的對策，上課時間，老師的不熟悉等等的問題。 以上這些問題是今後有待解決的課題。 解決方法全憑老師各自發揮本領才是根本之道。 以上就是所有的調查内容。 在第一章研究目的中提出的第五個課題「有哪些方法可以採用」，在下面第五章中簡単介紹作為教案。 另外

，根據調查發現了，老師方面的問題和跟學生方面的問題這兩方面。 教師方面的第一個問題是歌謠使用比率上中國人女性比男性低了。 造成這種結果很可能是「因為女老師和學生關係比較好，所以班上的氣氛好」「女老師對歌謠不太熟悉」「針對歌謠的多様性的認識薄弱」「在乎老師形象」等原因。 第二個問題，專攻文學的老師最熱衷使用歌謡。 這個問題，有可能是在第一章也叙述過的歌詞掌握比專攻語言的老師高的關係。 第三個問題是調査結果台湾跟日本不同，臺灣教師使用歌謠的主要兩個目的都不包含音聲指導，這或許是母語說話者老師和外國人教師的差距。 只不過看世界的英語多樣性的情況，日語也應該會有多樣性的發展，所以日語教學也可以參考採納

各地不同的教學法。 後者的問題是，教師和學生之間對歌謠使用的認識率不相同，在調查上學生班級：老師＝ 1 ：3 ，也就是 3 個老師 帯1 個班級。 但是整體上女學生比男學生認定老師使用歌謠教學的次數較少。 還有，學生在半年和從一年半到兩年這兩個時期，期望利用歌謠等多媒體教材，但是大部分的老師的熱心度沒有變。因為教師只把心理效果做為主要目的，因此看見學生要求。有従以上情況看来，這種一般常識很明顕從實地調查結果內容當中被否定了。 證明了日語教學中歌謠教學有其必要性。 第五章　 對語言教學的建議和今後的展望 5-1. 教案(第五個課題「有哪些方法可以採用」)

本研究是探討在語言教學上引進歌謠教學的可行性。 也就是，在外語教學的狹義上的語言教學中，語言和歌謠間，存在著許多構造上的類似點。例如説，影響溝通良好與否的韻律這點之外，它們都可以傳達情報以幫助了解社會文化的背景知識等。在問卷調查的結果也顯示，在今後的語言教學中，學習對象語言的社會文化背景知識等的理解是不可或缺的。 　 在這裡我以教案的形式簡單的整理出研究課題的第五題「有哪些方法可以採用」。 希望各位將這個教案視為一個雛型，日後做為小小的參考。 5-1-1＜教材作為的歌的用法＞ 依程度為初級，中級，高級，按照不同目的

靈活運用各種不同的教材是非常重要的。 以調査中列挙的歌曲為主来分類。 程度別歌謡(基礎、初級、中級、高級) 不同程度歌謠 ( 基礎，初級，中級，高級 ) 注：中文(日語) 基礎 13 五十音 (五十音)，五十音歌 (あいうえおの歌)，日文練習 (日本語のお稽古)，十個印地安人 (十人のインデアン) ，一週 (一週間)，一年中的歌 (一年中の歌)，星期一到日的歌 (月火水木金土日の歌)，小星星 (きらきら星)，生日 (誕生日)，布穀鳥 (かっこう)， Goodbye (グッドバイ)，目高魚兄弟 (めだかの兄弟)，

初級　23 老祖父的大鐘 (大きな古時計)，桃太郎 (桃太郎)，大象 (象さん)，兎和龜 (兎と亀)，蝴蝶 (蝶々)，麻雀的學校 (すずめの学校)，有明天嘛 (明日があるさ)，天涯海角 (何処までも行こう)，高興的話就拍拍手 (幸せなら手をたたこう)，未來 ，瀬戸的新娘 (瀬戸の花嫁)， 龍猫 (トトロ) ， 小叮當 (ドラえもん)，好久好久 (長い間)，何日君再來 (何日君再来)，乾杯 (乾杯)，補償 (償い)，星月的離別 (星影のワルツ)，榕樹下 (北国の春)，抬頭看看 (見上げてごらん)，暑假 (夏休み)，想去遙遠的地方 (遠くへ行きたい)，向前走

(上を向いて歩こう)， 中級 14 子狐 (こぎつね)， 明日( Tomorrow) ， 真心的愛 (Truelove) ，畢業歌 (贈る言葉)，蓄勢待發 (いい日旅立ち)，世界唯一的花 (世界に一つだけの花)，櫻花雨 (桜の雨)，獅子心 (ライオンハート)，青葉城歌 (青葉城恋歌)，梔子花 (くちなしの花)，如果我會弾鋼琴的話 (もしもピアノが弾けたなら)，珍重再見 (また逢う日まで)，旅人啊 (旅人よ)，旅愁 高級 10 一如流水 (川の流れのように)， 我只在乎你 (時の流れに身を任せ)，地上的星星啊 (地

上の星よ)，另一種鄉愁 (昴)， 同意 (SayYes) ，時代 ，神田川 (神田川)， 愛情故事 (LoveLoveLove) ，夏天的國王 (夏の王様)，盛夏的果實 (真夏の果実)， 原譜改編歌詞　11 紅色小鳥 (赤い鳥小鳥)， 那邊的水 (あっちの水)，金龜子 (こがねむし)，小星星 (光れよお星　(光れよ光れらの星よ)Twinkle Twinkle Little Star) ， 玩遊戯歌謡 回憶 (思い出)，権兵衛先生的小寶寶 (権兵衛さんの赤ちゃん)，接字遊戯 (しりとり)，一天的結束(一日の終わり)，

彈彈鋼琴 (ポンポンピアノ)，南洋島嶼的國王( 南の島のハメハメ大王)，山上音樂家 (山の音楽家)，倫敦橋 (ロンドン橋) 主題別歌謡 不同主題歌謠 四季 ( 春夏秋冬 ) 春：14 春天來了 (春が来た)，春天快來啊 (春よ来い)，春天的小河 (春天の小河)，櫻花 (桜)，四季的歌 (四季の歌)，朦朧月夜 (朧月夜)，雲雀 ，綠色和風 (緑そよ風)，花 (花)，似霞似雲 (霞か雲か)，油菜花 (菜の花)， 鬱金香 (チュウリップ)，蝸牛，蒲公英 ， 夏：12 海 (海 (

松原とおく消ゆる所))，大海 (うみ (うみはひろいな))，雨 ，乘船遊玩 (舟遊び)，我是海的孩子 (我は海の子)，海邊的歌 (浜辺の歌)，牽牛花 (朝顔)，風鈴 ，螢火蟲來吧 (蛍来い)，海邊的群鳥 (浜千鳥)，彩虹 (虹)， 秋：　10 紅蜻蜓 (赤とんぼ)，稻草人 (案山子)，村荘祭典 (村祭り)，蟲鳴 (虫の声)，昆蟲樂隊 (虫の楽隊)，紅葉 ，白兔 (兎)，月亮 (月)，月姑娘 (お月様)，故郷的秋天 (里の秋)， 冬：11 冬天的晚上 (冬の夜)，冬風景 ，雪 ，大寒小寒 (おおさむいこさむ)， 暖爈

(ペチカ) ，春蹤何方 (どこかで春が)，下雪 (雪が降る)，燒枯葉 (焚き火) ，細雪 (粉雪)，小雪的小 (雪の降る町を)，残雪 (なごり雪)， 民俗節慶 ( 傳統文化 ) 16 一月一日 ，新年 (お正月)，風箏的歌 (凧の歌)，歡欣女皃節 (嬉しいひな祭り)，螢火蟲的光 (蛍の光)，恩師的愛 (仰げば尊し)，鯉魚旗 (鯉のぼり)，七夕 (七夕さま)，聖誕歌 (聖誕歌)，平安夜 (清しこの夜)，聖誕鈴 (ジングルベル)，聖誕樹 (もみの木)，衆人斉聚 (諸人こぞりて)， 聖誕老人報佳音 (サンタが街にやってくる)，紅鼻子的馴鹿 (赤い花のトナカイ

)，晴天小人偶 (てるてる坊主)， 遊戲 ( 傳統文化 ) 18 剪刀石頭布 (じゃんけん)，譲我過 (通りゃんせ)，稲草袋的老鼠 (俵のねずみ)，握手張開手 (むすんでひらいて)，圈圈猜 (かごめかごめ)，拳頭山的狐狸 (げんこつ山の狸さん)，，跳繩遊戲 (縄跳び遊び)，花姑娘 (はないちもんめ)，花開了 (ひらいたひらいた)，玩拳 (おちゃらかほい)，躱貓貓 (かくれんぼ)，搥背 (肩たたき)，不倒翁跌倒 (だるまさんが転んだ)，大栗子樹下 (大きな栗の木の下で)，拍拍手球 (てんてん手鞠)，劃線歌 (棒一本あったとさ)，對面巷子的稲荷神社 (向こう